Religion im Alltag entdecken — Stundenentwurf

Hei­drun Hen­ning

Evan­ge­lis­che Reli­gion

Unterrichtsentwurf Evangelische Religion


Schule: Gemein­schaftss­chule „Hagen­berg“, Staren­weg 20, 06485 Quedlinburg/ OT Gern­rode

Tel.: 039485/ 52–0

Lern­gruppe: 5/6

Raum: Musikraum

Schullei­t­erin:

Sequenz: The­olo­gie — Bib­lis­che Gottes­bilder und Fra­gen an Gott. Eine Spuren­suche

Stunde: Das Religiöse als Geheim­nis — eine Spuren­suche



1. Kompetenzorientiertes Lernziel

Die SuS kön­nen das Religiöse (Gott) als Geheim­nis und Unver­füg­bares unter Anleitung der Lehrkraft aus religiösen Sym­bol­en und der Geschichte von den „Him­mels­frauen“ wahrnehmen sowie durch einen Per­spek­tiven­wech­sel im Unter­richts­ge­spräch zusam­men­fassend darstellen.

2. Bedingungsanalyse

Die zu betra­ch­t­ende Lern­gruppe ist der Kurs der Klassen 5a, 5b, 6a und 6b des evan­ge­lis­chen Reli­gion­sun­ter­richts der Gemein­schaftss­chule in Gern­rode.

Hier ler­nen 15 Schü­lerin­nen und Schüler.1 Im fol­gen­den mit SuS abgekürzt. Das sind acht Mäd­chen und sieben Junge. Acht SuS kom­men aus den Klassen sechs sowie sieben SuS aus den Klassen fünf. Sie ler­nen seit Beginn des neuen Schul­jahres, d.h. bish­er zwei Unter­richtsstun­den, gemein­sam. Auf Grund schu­lor­gan­isatorisch­er Gegeben­heit­en ist das schul­stufe­nadäquate Unter­richt­en nicht möglich.

Sie sind zwis­chen zehn und zwölf Jahren alt und somit in unter­schiedlichen Entwick­lung­sprozessen involviert. Während der Großteil der hier zu betra­ch­t­en­den Fün­ftk­lässler sich noch in einem grund­sät­zlichen Ver­trauen in das vorhan­dene Eltern­haus und die ange­botene Schul­struk­tur bewe­gen, brechen einzelne Sech­stk­lässler bere­its aus und sind inten­siv dabei, sich zu lösen und neue Ori­en­tierung einzufordern2Vgl. Fowler,J.: Stufen des Glaubens, Güter­sloh 2000. Oser/Gmünder: Der Men­sch- Stufen sein­er religiösen Entwick­lung, in: Büttner/Dieterich(Hg.), Die religiöse Entwick­lung des Men­schen, Stuttgart 2000, S.123–152. Schweitzer; Erik­son: Vom Grund­ver­trauen zur Iden­tität, in: Schweitzer: Lebens­geschichte und Reli­gion, Güther­sloh 2007, S.71–103., die mit dieser Stunde inner­halb der Sequenz ange­boten wer­den soll.

Mit Aus­nahme eines Schülers der sech­sten Klasse besucht­en alle bere­its in der Grund­schule bzw. seit der fün­ften Klasse den Reli­gion­sun­ter­richt ein­er staatlichen Schule. Sieben SuS sind getauft. Sechs sind evan­ge­lisch, ein Mäd­chen gehört der römisch-katholis­chen Kirche an. Ein weit­er­er Schüler äußerte Inter­esse, sich taufen lassen zu wollen. Trotz­dem ist eine religiöse Sozial­i­sa­tion nur in zwei Eltern­häusern gegeben. Das pos­i­tive Inter­esse am schulis­chen RU kann nicht darüber hin­weg täuschen, dass von einem säku­lar­isierten, all­t­ags­ge­bräuch­lichem Religionsverständnis3Pirner, M.: Kul­turelle Trans­for­ma­tion von Reli­gion, in: Lach­mann; Roth­gan­gel; Schröder (Hg.): Chris­ten­tum und Reli­gio­nen ele­men­tar, Göt­tin­gen 2010, S. 313–327. aus­ge­gan­gen wer­den muss. Bezo­gen auf die dargestellte Unter­richtsstunde bedeutet dies ein klein­schrit­tiges und vor allem niedrigschwelliges Herange­hen an die Inhalte des Kom­pe­ten­zschw­er­punk­tes The­olo­gie mit­tels bekan­nter Zeichen und Sym­bole. Auch wenn der Lehrplan der Grund­schule 4Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen- Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan Grund­schule. Evan­ge­lis­che Religion.2007, S.7; 15. Umgang mit religiösen Sprach­for­men und Sym­bol­en als Kom­pe­tenzziele aufweist, kann nicht von einem auf ein­heitlichem Wis­sen fundierten Ver­ständ­nis inner­halb der Lern­gruppe aus­ge­gan­gen werden.5Vgl. Kom­men­tiert­er Sitz­plan im Anhang

Die SuS der sech­sten Klassen erfahren, genau wie die Fün­ftk­lässler, in der hier geplanten Sequenz eine Erst­begeg­nung mit dem Kom­pe­ten­zschw­er­punkt The­olo­gie. Das beruht auf den Beson­der­heit­en der Pla­nung von Dop­pel­jahrgän­gen. Trotz­dem ist von unter­schiedlichen Aus­gangspo­si­tio­nen auszuge­hen. Die älteren SuS ver­fü­gen über Ken­nt­nisse der Sym­bole Kreuz, Engel, Krippe, so dass sie hier bere­its ein­deutiger wahrnehmen und abstrahieren kön­nen, die Fünftklässler6Ebd. benen­nen diese Zeichen und Sym­bole (vorherige Stunde).

Momen­tan befind­et sich die Gruppe noch im (Neu-)finden eines sozialen Miteinan­ders, was durch das Ein­führen von Rit­ualen und klaren Abläufen gefördert wird. Hier zeigen sich die SuS offen, da sie Rit­u­al­isierung aus dem Vor­jahr bzw. der GS ken­nen.

Die Meth­ode des Erkun­dens wie auch des erzäh­len­den Präsen­tierens sind bekan­nt, wobei hier auf Fokussierung geachtet wer­den muss. Das Hören von Geschicht­en war und ist zen­traler Bestandteil des Reli­gion­sun­ter­richts. Hier gilt es beson­ders auf N.N. zu acht­en, der eine diag­nos­tizierte ADHS vor­weist und je nach Tages­form (Wirkung des Medika­ments) Schwierigkeit­en beim Konzen­tri­eren aufweist. Hil­fen, wenn Bedarf beste­ht, erhält er durch vor­bere­it­ete App­lika­tio­nen, die ihn zum Inhalt zurück­führen sollen.

Eine stündliche Feed­back­kul­tur wird ger­ade etabliert, wobei ich kein Unver­ständ­nis erwarte.

Neben der Arbeit an den prozess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen „Wahrnehmung/Darstellung“ wird in der vor­liegen­den Stunde auch an grund­sät­zlichen Kom­pe­ten­zen wie Sprach- und Lernkompetenz7Kultusministerium Sach­sen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekun­darschule. Grundsatzband.2012, S.12. gear­beit­et. Hier weisen vier SuS ein hohes Niveau auf, von denen zwei in der Lage sind, entsprechend der Aus­sagen in der Fach­lehrerkon­ferenz, kom­plexe Zusam­men­hänge mündlich darzustellen. Bei der Entwick­lung dieser Kom­pe­tenz gilt N.N. erhöhte Beach­tung. Sie wird im Förder­bere­ich Sprache mit beson­der­er Aufmerk­samkeit unter­richtet und benötigt beim eigen­ständi­gen Artikulieren und For­mulieren Ruhe sowie Konzen­tra­tion, was ihr durch die zu schaf­fende Ler­nat­mo­sphäre in der Stunde geboten wer­den soll.

3. Analyse des Unterrichtsgegenstandes

Viele Men­schen sind von etwas ergrif­f­en, was sie unbe­d­ingt ange­ht, aber sie fühlen sich jed­er konkreten Reli­gion fern, ger­ade weil sie die Frage nach dem Sinn ihres Lebens ernst nehmen. Sie glauben, dass ihr tief­stes Anliegen in den vorhan­de­nen Reli­gio­nen nicht zum Aus­druck gebracht wird und so lehnen sie Reli­gion ab ‘aus Reli­gion’.“8http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die ver­lorene Dimen­sion, Stuttgart 1969.

Die Worte des evan­ge­lis­chen The­olo­gen Paul Tillich (1886- 1965) beschreiben sowohl das, was Reli­gion im geschichtlichen Zusam­men­hang war als auch das Dilem­ma, in dem sich Erk­lärun­gen im 20. Jahrhun­dert befind­en. Reli­gio­nen sind in all ihrer Vielfalt vorhan­den, sie bieten Aus­drucks­for­men, Part­ner, Hil­fen, aber sie scheinen ein­er Vielzahl von Men­schen heute nicht mehr ver­mit­tel­bar.

Seit dem zu denk­enden Beginn erleben und prak­tizieren Men­schen Vol­lzüge, die man als religiös beze­ich­nen kann. Die Welt ist voll von Spuren, die Reli­gio­nen hin­ter­lassen haben, von archais­chen Sys­te­men bis Hochkul­turen. Aber was soll es sein, das Religiöse?

Der Begriff ist dem Lateinis­chen „reli­gare“ entlehnt und bedeutet „rück­ver­sich­ern“, „zurück verbinden“, „sich an etwas festmachen“9https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/, wobei anzumerken ist, dass auch hier gegen­sät­zliche Erk­lärungsver­suche in der Fach­lit­er­atur zu find­en sind. Mit Blick auf die Stunde beschränke ich mich hier auf die Aus­drucks­for­men von Religiösem als eine Möglichkeit, sich begrün­det zum let­ztlich Unver­füg­baren zu verhalten.10Kultusministerium Sach­sen- Anhalt. (Hg.) Fach­lehrplan Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Religion.2012, S.3. Solche Aus­drucks­for­men sind z.B. Sym­bole, gemein­same Hand­lun­gen, die zu Rit­ualen wer­den kön­nen, Bauw­erke u.a. Allen gemein ist das Erlan­gen ein­er Grup­peniden­tität bzw. eines gemein­samen Grund­ver­ständ­niss­es, was sich allerd­ings in unserem Jahrtausend immer vielschichtiger dif­feren­ziert. Den­noch lässt sich ein Kon­sens erken­nen: der Zugang zum Ver­ständ­nis der Welt, das Auf­greifen und Ern­st­nehmen der exis­ten­tiellen men­schlichen Fra­gen „Wo komme ich her?“ „Wo gehe ich hin?“ „Warum bin ich hier?“ „Kommt da noch etwas?“ und eine Suche nach dem Mehrw­ert unseres Daseins: „Die Wirk­lichkeit der Welt und des Lebens grün­det sich auf Fak­ten und Zahlen, aber sie geht nicht in diesen auf.“11Sachwissen Reli­gion. Freuden­berg, H.; Groß­mann, K. (Hg.).Göttingen 1995. S.9.

Zur Verdeut­lichung dessen bietet sich das gewählte afrikanis­che Märchen „Augen für das Unsichtbare“12Jele, F.: Augen für das Unsicht­bare. Grund­fra­gen und Ziele religiös­er Bil­dung. Zürich/ Köln 1981. S.94f. an. Dem Rinder­hirten bleibt das unge­gen­ständliche Geheim­nis des Lebens ver­bor­gen, gle­ichzeit­ig ist ihm die Unvol­lkom­men­heit des Lebens ohne die Inhalte des Korbs schmer­zlich bewusst gewor­den.

Ich schließe mich ein­er­seits dem Ver­ständ­nis von P. Tillich an, dass Religiös­es, wenn es lebens­be­deu­tend sein soll, Men­schen in unter­schiedlichen Ebe­nen „ergreifen“ muss, es muss sie etwas ange­hen. Ander­er­seits möchte ich mich von der daraus leicht entste­hen­den Beliebigkeit abgren­zen. Das Religiöse, im wis­senschaftlichen Hor­i­zont, ver­langt nach Begrün­dun­gen, nach Aus­drucks­for­men, nach kon­tro­ver­sen Betra­ch­tun­gen inner­halb der Reli­gion­skri­tik. Über archais­che For­men 13Otto, G. (Hg.): Sachkunde Reli­gion 1.Stuttgart 1994. S.260., Prak­tiken in der griechisch-römis­chen Antike, Jesus von Nazareth, die paulin­is­che Zeit, über Thomas von Aquin bis  Mar­tin Luther fan­den wir geset­zte Grun­dan­nah­men, die durch Autoritäten, verkör­pert in Per­so­n­en, dann durch die Insti­tu­tion Kirche bes­timmt wur­den. Mit der Aufk­lärung etablierte sich eine natür­lich moralis­che Reli­gion, die, ide­al­er­weise, von der autonomen Ver­nun­ft des Men­schen bes­timmt wird. Dadurch bildet sich neues Kon­flik­t­po­ten­tial, ein dual­is­tis­ches Welt- und Men­schen­bild, d.h. Men­sch und Welt/Geschöpf und Schöp­fung wer­den auseinan­derg­eris­sen. Die anfängliche Ein­heit verküm­mert. Diese Entwick­lung ein­er the­ol­o­gis­chen Neuori­en­tierung griff in beein­druck­ender Weise Diet­rich Bon­ho­ef­fer im 20. Jahrhun­dert in seinen Schriften auf 14Feil, E.: Die The­olo­gie Diet­rich Bon­ho­ef­fers, München/Mainz 1971. S.346.. Er plädierte für ein the­ol­o­gisch reflek­tiertes Engage­ment in und mit der Welt15A.a.O., S.241f. und eben nicht sich auss­chließende Gegen­sätze.

Das Grund­dilem­ma bleibt beste­hen, in diesem Span­nungs­feld wer­den heute weit­ere Aus­drucks­for­men und Erfahrungsräume erschlossen, die nicht als „Krücke“ ver­standen wer­den dür­fen, son­dern als ein kon­struk­tives Aufnehmen und Auseinan­der­set­zen mit den Erschei­n­un­gen unseres Jahrtausends. Man­fred Pirn­er prägte den beze­ich­nen­den Begriff „Reli­giosität auf Dis­tanz“ als charak­ter­is­tis­ches Merk­mal unser­er Gegenwartskultur.16Pirner, M.: Kul­turelle Trans­for­ma­tion von Reli­gion, in: Lach­mann; Roth­gan­gel; Schröder (Hg.): Chris­ten­tum und Reli­gio­nen ele­men­tar. Göt­tin­gen 2010. S.321- 323. In seinen Aus­führun­gen verdeut­licht er, in welch hohem Maß auch heute noch Men­schen Bedarf an gemein­schafts­bilden­den, tra­gen­den, sin­ngeben­den Struk­turen haben und religiöse Aus­drucks­for­men (unbe­wusst) transformieren.17Vgl. u.a. Phänome aus Wer­bung, Fankul­tur u.a. Für das Durch­drin­gen eines Reli­gionsver­ständ­niss­es bildet dies eine wichtige Grund­lage, bedarf aber eben­so der Über­prü­fung der Beständigkeit und Rück­ver­sicherung, denn: Reli­gion und das Religiöse hat etwas mit dem zu tun, woran Men­schen „ihr Herz hän­gen“ (M. Luther).18Freudenberg, H.; Groß­mann, K. (Hg.): Sach­wis­sen Reli­gion. Göt­tin­gen 1995. S.12. Denn woher sich Men­schen ver­ste­hen, da kann es keine Ver­sicherung geben, aber Gewis­sheit, die auf Ver­trauen und Erfahrung beruht. Und dieses Gefühl ist zu stärken.

4. Didaktische Überlegungen und Einordnung in den Lehrplan

Die zu betra­ch­t­ende Unter­richtsstunde ord­net sich in den Kom­pe­ten­zschw­er­punkt The­olo­gie des Fach­lehrplans: evan­ge­lis­che Religion19Kultusministerium Sach­sen-Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Reli­gion. 2012.S.9 des Dop­pel­jahrgangs 5/6 ein und ver­ste­ht sich als eine Grund­la­gen­stunde inner­halb der Sequenz. Hier sollen bib­lis­che Gottes­bilder ent­deckt und reflek­tiert sowie die Fähigkeit erwor­ben wer­den, eige­nen Fra­gen an Gott Aus­druck zu ver­lei­hen, wobei sich auf Gottes­bilder des Alten und Neuen Tes­ta­ments in Geschicht­en und Psalmen als grundle­gende Wis­sens­bestände bezo­gen wird.

Um dafür notwendi­ge Grund­la­gen zu leg­en, wird vor­rangig an der all­ge­mein­re­ligiösen prozess­ge­bun­de­nen Kom­pe­tenz: Wahrnehmung und Darstellung20Vgl. a.a.O. S.4 gear­beit­et, die auf die Entwick­lung ein­er religiösen Sen­si­bil­ität im Erken­nen religiös­er Sym­bo­l­iken in gegen­wär­tig vorzufind­en­den Erschei­n­un­gen aus­gerichtet ist.21Vgl. Sym­bole im 1. Teil der Stunde Desweit­eren wird ein­er­seits durch die dial­o­gisch angelegte Unter­richtsstruk­tur sowie ander­er­seits durch die geforderte Per­spek­tivenüber­nahme im Märchen der Him­mels­frauen an der prozess­ge­bun­de­nen Kom­pe­tenz „Kom­mu­nika­tion und Dia­log gearbeitet“.22Vgl. a.a.O. S.5 Der zu erwartende Kom­pe­tenz­zuwachs inner­halb der Stunde ist am ange­bote­nen Mate­r­i­al (Märchen) und der Kom­mu­nika­tion des Ergeb­niss­es (nicht­ge­gen­ständliche Werte) zu prüfen.

Sich im Anfang­sun­ter­richt der Sekun­darstufe mit Reli­gion oder dem Religiösen auseinan­derzuset­zen, klingt gewagt angesichts der Diver­sität des Begriffs, set­zt aber auf der grund­sät­zlichen Ebene an. Türöffn­er für die SuS anzu­bi­eten, um mehrdi­men­sion­alen Gegen­stän­den und Erschei­n­un­gen begrün­dete Bedeu­tun­gen zuzufü­gen, ist exem­plar­isch für das Deuten der Wirk­lichkeit. Diese Betra­ch­tungsweise grün­det sich, neben der all­ge­meinen Didak­tik, auf die Sym­bol­didak­tik nach Biehl23Pfister, St.; Ros­er, M.: Fach­di­dak­tis­ches Ori­en­tierungswis­sen für den RU. Göt­tin­gen 2015. S. 26- 43., wobei der Erschließungsweg von der lebensweltlichen (Was finde ich um mich? — 1. Teil der Stunde= Symbole/ Zeichen, die den SuS in ihrer Lebenswirk­lichkeit begeg­nen) über die religiöse (das Geheimnis/das Unver­füg­bare — 2. Teil der Stunde = Märchen von den Him­mels­frauen) zur christlichen Sym­bol­ebene (Gott — Schluss der Stunde = Vertrauen/Liebe/Freude …) angelegt ist.

Entsprechend der kri­tisch — kon­struk­tiv­en Didak­tik (Klaf­ki) 24Hanisch, Hel­mut: Unter­richt­s­pla­nun­gen im Fach Reli­gion. The­o­rie und Prax­is, Göt­tin­gen 2007. S.101–140., lässt sich, bezo­gen auf diese Stunde, aus­führen, dass die SuS inner­halb ihres Lebens mit religiösen Zeichen und Sym­bol­en in Berührung kamen und kom­men. Dieses Vorkom­men muss aufge­grif­f­en wer­den, um den SuS beson­ders in ihrer anthro­pol­o­gis­chen Entwicklungsstufe25Vgl. Bedin­gungs­analyse Sprache für „Unsag­bares“ anzu­bi­eten. Damit wird das Begleit­en inner­halb ihrer momen­tan erlebten Umbruchssi­t­u­a­tion durch neue Aus­drucks­for­men möglich. Der Gefahr, Leer­stellen mit extremen und kom­pro­miss­losen Ange­boten zu füllen, soll ent­ge­genge­treten wer­den. Religiös wahrnehmungs- und sprach­fähig zu wer­den, bildet die Grund­lage des weit­eren Religionsunterrichts26Z.B. Gottesbilder/in anderen Religionen/in der glob­al­isierten Welt/Pluralität, um die SuS in Klasse 10 zu einem urteils­fähi­gen Zugang zu religiösen Phänome­nen und Aus­drucks­for­men zu befähigen.27Kultusministerium Sach­sen- Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan für die Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Reli­gion. 2012. Die starke Kon­fronta­tion, beson­ders inner­halb der Medi­en mit häu­fig religiös beset­zter Zeichen- und Sym­bol­sprache muss für mündi­ge Bürg­er erschließbar sein, um ein­er Manip­u­la­tion etwas ent­ge­genset­zen zu kön­nen. Auch ist dem Reli­gion­sun­ter­richt ein Ver­ständ­nis vom Men­sch­sein imma­nent, welch­es mehr als das „Mess­bare“ umfasst, wofür es Stärkung für die SuS sowie entsprechende Aus­drucks­for­men braucht.

Damit wird die grundle­gende Zukun­fts­be­deu­tung der zu entwick­el­nden Kom­pe­ten­zen deut­lich.

5. Zur Begründung der methodischen Entscheidungen

Im Fol­gen­den disku­tiere ich die Meth­o­d­en, Sozial­for­men und Medi­en, die zen­tral für die Entwick­lung der angestrebten Kom­pe­tenz und Her­aus­bil­dung ein­er zu etablieren­den Unter­richts­form in Klasse 5/6 sind.

Die Stunde begin­nt mit dem Stun­den­eröff­nungsritu­al „Wir sind hier…“, das Anschla­gen der Klangschale und Hören bis zum Verklin­gen, welch­es seit zwei Stun­den in dieser Lern­gruppe etabliert wird. Diese Meth­ode fungiert inhalt­sun­ab­hängig und ver­fol­gt das Ziel, eine klare Unter­richtsstruk­tur zu for­men, Ver­lässlichkeit anzu­bi­eten, einen Punkt zum Lösen vom Pausengeschehen28Greving, J; Paradies, L.: Unter­richt­se­in­stiege. Cor­nelsen 1996., hinein in diese Lern­gruppe, zu gestal­ten und einen Ruhe­mo­ment vor dem Unter­richt­se­in­stieg zu bieten. Diese Lern­gruppe befind­et sich noch in der Phase des Ken­nen­ler­nens, so dass die Wirkung des Rit­u­als erst in eini­gen Stun­den reflek­tiert wer­den kann, um dann gegebe­nen­falls Verän­derun­gen vor zu nehmen. Das Eröff­nungsritu­al find­et im Stuh­lkreis um eine gestal­tete Mitte statt, um den lern­grup­pen­bilden­den Charak­ter dieser Meth­ode und die Zen­trierung zu unter­stre­ichen.

Auch das dann fol­gende Ver­lesen des Stun­den­fahrplans dient der Ori­en­tierung für die SuS und Verge­gen­wär­ti­gung des Stun­den­ziels. Im Laufe der näch­sten Stun­den wer­den hier die SuS schrit­tweise mit beteiligt (Vor­lesen- Zusam­men­fassen- Fahrplan­wächter).

Die sich anschließende Erkun­dung inner­halb des Klassen­raums erfüllt zwei ver­schiedene Zielebe­nen. Ein­er­seits soll sie den Bewe­gungs­drang dieser Alters­gruppe auf­greifen und zum Ler­nen nutzen, sie soll Freude implizieren, denn was in glück­lichem oder freudi­gem Zus­tand gel­ernt wird, ver­ankert sich fun­da­men­tal im Gehirn.29Hüther, Ger­ald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Ler­nen ankommt. Müll­heim 2009 und Spitzer, Man­fred: Wir ler­nen immer. Gehirn­forschung und die Schule des Lebens. Müll­heim 2008. Ander­er­seits stellt diese Meth­ode eine Reak­tivierung des Gel­ern­ten aus der vor­ange­gan­genen Stunde dar, weshalb es keine Erkun­dung im Sinn von „neuem Ent­deck­en“, son­dern von „Wieder­ent­deck­en“ ist. In dieser Phase bietet sich auch die Wieder­hol­ung durch eine gestal­tete Mitte in Form ein­er the­ma­tis­chen Decke an.30Blumhagen, D.: 55 Meth­o­d­en Reli­gion. Donauwörth 2014. S. 54f. Dies würde den Vorteil bieten, dass die SuS zügiger die Inhalte der vorheri­gen Stunde aktivieren, wobei sich aber nur Einige beteili­gen und die kör­per­liche und damit ver­bun­dene Hir­nak­tivierung fehlen würde. Auch ist es lern­the­o­retisch begrün­det, Abwech­slung zwis­chen den Lern­phasen zu pla­nen. Das wäre nicht gegeben, da der neue Lernge­gen­stand auf Grund der gewählten Begeg­nungs­form (Hören) auch im Stuh­lkreis ver­mit­telt wird.

Mit­telpunkt dieser Stunde bildet das Hören des Märchens: Augen für das Unsicht­bare. Ich habe mich ganz bewusst für das Erzählen ohne bildliche oder sprach­liche Verdeut­lichung in Form von App­lika­tio­nen entsch­ieden, um den SuS die Möglichkeit zu bieten, beim Hören eigene innere Bilder zu imaginieren.31Neues Vor­lese­buch Reli­gion. Stein­wede, D. (Hg.).Lahr 1996. S.15. Da das Ziel dieser Erzäh­lung nicht die genaue Nacherzäh­lung, son­dern das Hinein­denken in die Per­so­n­en und Ereignisse ist, um zu staunen und anschließend Worte für das „Nichtzuse­hende“ zu find­en, habe ich die anson­sten gute Meth­ode des Erzählkoffers32Vgl. a.a.O. S.7 hier nicht gewählt. Zur Fokussierung auf die erzäh­lende Per­son und notwendi­gen Konzen­tra­tion sitzen die SuS im Stuh­lkreis.

Für den Aus­tausch über die Inhalte des Korbs (vgl. Märchen) besprechen sich die SuS in Part­ner­ar­beit mit ihrem jew­eili­gen Nach­barn und for­mulieren einen Punkt auf vor­bere­it­ete Zettel. Diese Form soll die vorherige hohe Konzen­tra­tionsphase ablösen und ein freieres Gespräch aller SuS ermöglichen. Desweit­eren wer­den die Ergeb­nisse schon zusam­menge­fasst. Ein Aus­tausch im Plenum oder das Auf­schreiben der Begriffe in Einze­lar­beit, um sie dann an der Tafel zu visu­al­isieren, ist möglich, dabei würde aber der mir wichtige Aspekt des Wech­sels von An- und Entspan­nung im Unter­richtsver­lauf, der Wech­sel von Sozial­for­men und das Zusam­men­fassen durch SuS weg­fall­en.

Die Arbeit­sphasen schließen zur Real­isierung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung und –entwick­lung mit einem Feed­back.

Den rit­u­al­isierten Abschluss bildet die Klangschale33Vgl. oben.

Die einge­set­zten Zeichen und Sym­bole ermöglichen immer eine ein­fache Zuschrei­bung und eine mehrdi­men­sion­ale: z.B. Kerze= Licht//Wärme, Gebor­gen­heit, Advent, Gemütlichkeit oder  Schirm= für Regen//Schutz, Hil­fe, Bewahrung, Gott …

Das zen­trale Ver­mit­tlungsmedi­um ist das Märchen: Augen für das Unsicht­bare. Es wird in anschaulich­er Sprache erzählt, wobei darauf geachtet wird, dass die unter­schiedlichen Lernkanäle (visuell, audi­tiv, kinäs­thetisch, olfak­torisch, gus­ta­torisch) durch die gewählten Worte bedi­ent wer­den.

6. Verlaufsplanung

7. Literaturverzeichnis

Blumha­gen, D.: 55 Meth­o­d­en Reli­gion. Donauwörth 2014

Feil, E.: Die The­olo­gie Diet­rich Bon­ho­ef­fers, München/Mainz 1971

Fowler,J.: Stufen des Glaubens. Güter­sloh 2000

Freuden­berg, H.; Groß­mann, K. (Hg.): Sach­wis­sen Reli­gion. Göt­tin­gen 1995

Greving, J; Paradies, L.: Unter­richt­se­in­stiege. Cor­nelsen 1996

Hanisch, Hel­mut: Unter­richt­s­pla­nun­gen im Fach Reli­gion. The­o­rie und Prax­is, Göt­tin­gen 2007

Köne­mann, Judith: Artikel Reli­gion, in: https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/

Dober, Rolf : Was ist eigentlich Reli­gion in: http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die ver­lorene Dimen­sion, Stuttgart 1969.

Hüther, Ger­ald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Ler­nen ankommt. Müll­heim 2009

Jele, F.: Augen für das Unsicht­bare. Grund­fra­gen und Ziele religiös­er Bil­dung. Zürich/ Köln 1981

Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen- Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan Grund­schule. Evan­ge­lis­che Reli­gion 2007

Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekun­darschule. Grund­satzband 2012

Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen- Anhalt. (Hg.) Fach­lehrplan Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Reli­gion 2012

Neues Vor­lese­buch Reli­gion. Stein­wede, D. (Hg.)Lahr 1996

Oser/ Gmün­der: Der Men­sch- Stufen sein­er religiösen Entwick­lung, in: Büttner/Dieterich (Hg.): Die religiös Entwick­lung des Men­schen, Stuttgart 2000

Otto, G. (Hg.): Sachkunde Reli­gion 1.Stuttgart 1994

Pfis­ter, St.; Ros­er, M.: Fach­di­dak­tis­ches Ori­en­tierungswis­sen für den RU. Göt­tin­gen 2015

Pirn­er, M.: Kul­turelle Trans­for­ma­tion von Reli­gion, in: Lach­mann; Roth­gan­gel; Schröder (Hg.):Christentum und Reli­gio­nen ele­men­tar, Göt­tin­gen 2010

Freuden­berg, H. und Groß­mann, K. (Hg.): Sach­wis­sen Reli­gion. .Göt­tin­gen 1995

Saward, J.: Labyrinthe und Irrgärten. Aarau und München. 2003

Schweitzer; Erik­son: Vom Grund­ver­trauen zur Iden­tität, in: Schweitzer: Lebens­geschichte und Reli­gio­nen. Güther­sloh 2007

Spitzer, Man­fred: Wir ler­nen immer. Gehirn­forschung und die Schule des Lebens. Müll­heim 2008

8. Anhang

Sequen­z­pla­nung Klasse 5/6- 2018/19

Kom­pe­ten­zschw­er­punkt: The­olo­gie- bib­lis­che Gottes­bilder reflek­tieren und eige­nen Fra­gen an Gott Aus­druck ver­lei­hen

Zu entwick­el­nde prozess­ge­bun­dene Kom­pe­ten­zen: Wahrnehmung und Darstel­lung // Gestal­tung

Leit­the­ma der Sequenz: Das Religiöse und Göt­tliche in uns und um uns- eine Spuren­suche durch den All­t­ag

Zu entwick­el­nde Kom­pe­tenz religiös­er Bil­dung:

Die SuS kön­nen das Religiöse, Gott als Geheim­nis und Unver­füg­bares selb­st­ständig anhand von religiös tradierten Geschicht­en, von Sym­bol­en, über­liefer­ten Baut­en sowie mit Hil­fe selb­st gewählter Gesprächspart­ner wahrnehmen und in einem kri­te­rien­geleit­eten „Stadt­führer Reli­gion“ gestal­tend darstellen.

Lehrbuch: Hahn,M.; Schulte, A.(Hg.): reli­plus 1. Evan­ge­lis­che Reli­gion. Leipzig/ Stuttgart 2013.

 

Ver­wen­dete Sym­bole mit Erwartung­shor­i­zont (in Auswahl durch die SuS!)

Kerze: heller, Licht, Wärme, Gemütlichkeit

Kreuz:  Tod Jesu, Kirche, Erken­nung

CD: Musik, Wei­h­nacht­slieder

Engel: Schutz, Ver­traute®, Hil­fe

Krippe: Tiere, Fut­ter, Wei­h­nacht­en, Jesus

Bibel: Buch, Samm­lung, Geschicht­en von Jesus

Alpha/Omega:  von Anfang bis zum Ende

Regen­bo­gen: Ver­sprechen, Ver­trauen, Hoff­nung

Brot: satt wer­den, Abendmahl, Jesus

Segenswür­fel: gemein­samer Schluss, Trost, Angst, Hil­fe

Luther: Mann, Glauben, Gott, Kirche

Ball: Fußball­sta­dion, heilig, Gemein­schaft

Schirm: beschirmt sein, Hil­fe, Schutz

Burg: Schutz, Kraft

Holz­plas­tik eines Paares: Ver­trauen, Liebe

Stein mit App­lika­tion Blume: Frieden

Hebräis­che Schriftzüge: Altes, Bibel

Holz­mod­ell Kirche: Gebäude, Ort des Glaubens, Ort für Gott, Chris­ten

 

Die Mate­ri­alien find­en sich in diesem Ord­ner. Das Pass­wort erfahren Sie von ihrer Sem­i­narleitung.

Fußnoten   [ + ]

1. Im fol­gen­den mit SuS abgekürzt.
2. Vgl. Fowler,J.: Stufen des Glaubens, Güter­sloh 2000. Oser/Gmünder: Der Men­sch- Stufen sein­er religiösen Entwick­lung, in: Büttner/Dieterich(Hg.), Die religiöse Entwick­lung des Men­schen, Stuttgart 2000, S.123–152. Schweitzer; Erik­son: Vom Grund­ver­trauen zur Iden­tität, in: Schweitzer: Lebens­geschichte und Reli­gion, Güther­sloh 2007, S.71–103.
3. Pirner, M.: Kul­turelle Trans­for­ma­tion von Reli­gion, in: Lach­mann; Roth­gan­gel; Schröder (Hg.): Chris­ten­tum und Reli­gio­nen ele­men­tar, Göt­tin­gen 2010, S. 313–327.
4. Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen- Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan Grund­schule. Evan­ge­lis­che Religion.2007, S.7; 15.
5. Vgl. Kom­men­tiert­er Sitz­plan im Anhang
6. Ebd.
7. Kultusministerium Sach­sen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekun­darschule. Grundsatzband.2012, S.12.
8. http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die ver­lorene Dimen­sion, Stuttgart 1969.
9. https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/
10. Kultusministerium Sach­sen- Anhalt. (Hg.) Fach­lehrplan Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Religion.2012, S.3.
11. Sachwissen Reli­gion. Freuden­berg, H.; Groß­mann, K. (Hg.).Göttingen 1995. S.9.
12. Jele, F.: Augen für das Unsicht­bare. Grund­fra­gen und Ziele religiös­er Bil­dung. Zürich/ Köln 1981. S.94f.
13. Otto, G. (Hg.): Sachkunde Reli­gion 1.Stuttgart 1994. S.260.
14. Feil, E.: Die The­olo­gie Diet­rich Bon­ho­ef­fers, München/Mainz 1971. S.346.
15. A.a.O., S.241f.
16. Pirner, M.: Kul­turelle Trans­for­ma­tion von Reli­gion, in: Lach­mann; Roth­gan­gel; Schröder (Hg.): Chris­ten­tum und Reli­gio­nen ele­men­tar. Göt­tin­gen 2010. S.321- 323.
17. Vgl. u.a. Phänome aus Wer­bung, Fankul­tur u.a.
18. Freudenberg, H.; Groß­mann, K. (Hg.): Sach­wis­sen Reli­gion. Göt­tin­gen 1995. S.12.
19. Kultusministerium Sach­sen-Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Reli­gion. 2012.S.9
20. Vgl. a.a.O. S.4
21. Vgl. Sym­bole im 1. Teil der Stunde
22. Vgl. a.a.O. S.5
23. Pfister, St.; Ros­er, M.: Fach­di­dak­tis­ches Ori­en­tierungswis­sen für den RU. Göt­tin­gen 2015. S. 26- 43.
24. Hanisch, Hel­mut: Unter­richt­s­pla­nun­gen im Fach Reli­gion. The­o­rie und Prax­is, Göt­tin­gen 2007. S.101–140.
25. Vgl. Bedin­gungs­analyse
26. Z.B. Gottesbilder/in anderen Religionen/in der glob­al­isierten Welt/Pluralität
27. Kultusministerium Sach­sen- Anhalt (Hg.): Fach­lehrplan für die Sekun­darschule. Evan­ge­lis­che Reli­gion. 2012.
28. Greving, J; Paradies, L.: Unter­richt­se­in­stiege. Cor­nelsen 1996.
29. Hüther, Ger­ald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Ler­nen ankommt. Müll­heim 2009 und Spitzer, Man­fred: Wir ler­nen immer. Gehirn­forschung und die Schule des Lebens. Müll­heim 2008.
30. Blumhagen, D.: 55 Meth­o­d­en Reli­gion. Donauwörth 2014. S. 54f.
31. Neues Vor­lese­buch Reli­gion. Stein­wede, D. (Hg.).Lahr 1996. S.15.
32. Vgl. a.a.O. S.7
33. Vgl. oben

Lerntempo-Duett

Beim Lern­tem­po-Duett teilen Schü­lerin­nen und Schüler wech­sel­seit­ig Infor­ma­tio­nen und Wis­sen.

Dabei kann mit indi­vidu­ellem Lern­tem­po gear­beit­et wer­den. Zu den Infor­ma­tio­nen und Wis­senbestän­den wer­den Visu­al­isierun­gen erar­beit­et, mit deren Hil­fe die kom­plexe Zusam­men­hänge erläutert wer­den.

Die Meth­ode gener­iert auf ein­fache Weise Optio­nen der inneren Dif­feren­zierung. Jedes Mit­glied der Lern­gruppe ist wech­sel­seit­ig Experte und Ler­nende oder Ler­nen­der. Die Sozialkom­pe­ten­zen kön­nen erweit­ert wer­den. Je nach Pla­nung, Kom­plex­ität und Anspruch der Auf­gaben sind min­destens 25 min anzuset­zen. Voraus­ge­set­zt wird ein gutes Lern­kli­ma.

Phase 1: Lernen in Einzelarbeit

  1. Die Lern­gruppe wird geteilt und mit zwei unter­schiedlichen Tex­ten auges­tat­tet. In dieser Phase arbeit­en die Schü­lerin­nen und Schüler in ihrem eige­nen indi­vidu­ellen Tem­po.
  2. Die Gedankengänge, Inhalte oder Prob­lem­la­gen des Textes wer­den grafisch visu­alis­ert.
  3. Nach indi­vidu­ellem Abschluss der Phase wird die Bere­itschaft zur Koop­er­a­tion sig­nal­isiert.
  4. Es find­en sich Lern-Duette mit annäh­ern­der Lese- und Gestal­tungs­geschwindigkeit.

Phase 2: Lernen im Expertenpaar

Die Gedankengänge, Inhalte oder Prob­lem­la­gen des Textes wer­den mith­il­fe der Visu­al­isierun­gen gegen­seit­ig erklären.

Phase 3: Lernen in Einzelarbeit

  1. Der jew­eils andere Text wird gele­sen.
  2. Die Bere­itschaft zur Koop­er­a­tion wird sig­nal­isiert.
  3. Schü­lerin­nen und Schüler mit annäh­ern­der Lerngeschwindigkeit bilden Lern­duette.

Phase 4: Lernen im Expertenpaar

  1. Per­so­n­en mit annäh­ern­der Lerngeschwindigkeit kooperieren.
  2. Zusät­zliche Auf­gaben ver­tiefen das Ver­ständ­nis und Zusam­men­hänge bei­der Texte.

Phase 5: Plenum

Auswer­tung im Plenum

Ein Lapbook entwickeln

Lap­books beze­ich­nen selb­st­gestal­tete Klapp­büch­er, die als eine Art Port­fo­lio ver­standen wer­den kön­nen.

In einem aufk­lapp­baren Umschlag oder auf einem gefal­teten A3-Bogen find­en sich ver­schiedene Arten von Schubladen, aufgek­lebten Kar­tons, Briefum­schläge, Lep­orel­lo-Ele­mente und gehefteter Papp­scheiben, Sprech­blasen, Post-Its etc.

Alle diese Ele­mente sam­meln und enthal­ten wichtige Infor­ma­tio­nen zu einem The­ma und zeigen dabei in Abschnit­ten oder Run­den (laps) die Inter­essen, Nei­gun­gen und Fra­gen der einzel­nen Schü­lerin­nen und Schüler.

Das The­ma wird zumeist durch den Unter­richt bes­timmt. Inhaltlich sind die Schü­lerin­nen und Schüler dann frei. Die Her­aus­forderung beste­ht in der Reduk­tion und Gestal­tung der Infor­ma­tio­nen. Jedes Lap­book ist einzi­gar­tig.

Phase 1: Informationen recherchieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler sam­meln in Kle­in­grup­pen oder indi­vidu­ell Infor­ma­tio­nen zur Fragestel­lung oder zur The­matik. Zu Beginn kann es hil­fre­ich sein, wenn die Lehrkraft Mate­ri­alien wie Texte und Bilder an Sta­tio­nen oder mith­il­fe ein­er Info-Bar zur Ver­fü­gung stellt. Später kön­nen auch Lehrbüch­er, die Wikipedia oder das Inter­net herange­zo­gen wer­den. Auf­gabe ist es immer, wichtige Aspek­te und Infos zu find­en, zu fil­tern und zu reduzieren.

Phase 2: Gestalten

Der Rah­men, Umschlag oder A3-Bogen muss sogfältig geplant und struk­turi­ert wer­den. Texte kön­nen hand­schriftlich und gedruckt beige­fügt wer­den. Bilder kön­nen aus­geschnit­ten oder aus­ge­druckt wer­den. YouTube-Filme lassen sich über QR-Codes ein­binden. Sinns­tif­tend ist mit Über­schriften zu arbeit­en.

Phase 3: Präsentieren

Für die Präsen­ta­tion bietet sich ein Galer­ie­gang an. So nimmt die gesamte Lern­gruppe jedes Lap­book wahr und kann kon­struk­tives und wertschätzen­des Feed­back geben. Der Fokus soll in dieser Phase nicht allein bei den Präsen­tieren­den und ihrem Pro­dukt liegen, son­dern auch bei den Gästen bzw. der Gruppe. Mit einem geeigen­ten Fragekat­a­log kön­nen die Lap­books Impuls­ge­ber für neue Fragerich­tun­gen wer­den.

  • Das gefällt mir an diesem Lap­book …
  • Das ist mir neu …
  • Das habe ich nur hier gese­hen …
  • Dieses Moment habe ich auch dort ent­deckt, aber mit fol­gen­der Über­schrift …
  • Dieses Lap­book bringt mich auf diesen Gedanken …
  • Das löst in mir fol­gende Fra­gen aus …
  • Darüber wüsste ich gern mehr …

 

 

Wenn die Zeit knapp wird — Stundenentwurf

Lan­desin­sti­tut für Schulqual­ität und Lehrerbil­dung Sach­sen-Anhalt
Staatlich­es Sem­i­nar für Lehrämter Halle


Unterrichtsentwurf für den Prüfungsunterricht

gemäß der Verord­nung über den Vor­bere­itungs­di­enst und die Lauf­bah­n­prü­fung für ein Lehramt im Land Sach­sen-Anhalt (LVO-Lehramt) vom 13. Juli 2011.

im Fach: Evan­ge­lis­che Reli­gion

The­ma der Unter­richtsse­quenz: Was ist Zeit?

The­ma der Unter­richtsstunde: Wenn die Zeit knapp wird? – A Sin­gle Life

Schule: Mar­tin-Luther-Gym­na­si­um, Siegfried-Berg­er-Weg 16/17, 06295 Luther­stadt Eisleben

Datum: 23.10.2017

Klasse: 10

Uhrzeit: 9:20 – 10:05 Uhr

Raum: 202 (Haus I)

Stu­di­en­ref­er­en­darin: Romy Ader­hold

Haupt­sem­i­narlei­t­erin: N.N.

Fach­sem­i­narlei­t­erin Geschichte: N.N.

Fach­sem­i­narlei­t­erin Evan­ge­lis­che Reli­gion: N.N.

Schulleit­er: N.N.

Betreu­ungslehrerin Geschichte:N.N.

Betreu­ungslehrerin Evan­ge­lis­che Reli­gion: N.N.



1. Analyse des didaktischen Bedingungsfeldes

Die vor­liegende Unter­richtsstunde und Unter­richtsse­quenz wurde für Schü­lerin­nen und Schüler1Schülerinnen und Schüler wird zur besseren Les­barkeit in den fol­gen­den Aus­führun­gen mit SuS abgekürzt. der Klassen­stufe 10 konzip­iert.

Die hier zu beschreibende religiös-plu­rale Lerngruppe2N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. S, N.N., N.N. und N.N. sind kon­fir­miert oder weisen eine Nähe zu kirchenge­meindlichen Aktiv­itäten auf. des evan­ge­lis­chen Reli­gion­sun­ter­richts beste­ht aus 15 SuS, die sich in einem recht unaus­ge­wo­ge­nen Geschlechter­ver­hält­nis von 10 Mäd­chen zu 5 Jun­gen zusam­menset­zt. Die SuS sind bis auf wenige Aus­nah­men alter­shomogen: N.N. wieder­holt die 10. Klasse und ist demzu­folge etwas älter. N.N. musste wegen ein­er schw­eren Erkrankung lange pausieren und ist nach ein­er Wiedere­ingliederungsphase nun im vollen Stun­den- und Leis­tung­sum­fang inte­gri­ert. Im Sep­tem­ber 2016 begann in dieser Lern­gruppe der von mein­er Men­torin gestützte Unter­richt, seit Beginn des neuen Schul­jahres erfol­gt der Unter­richt eigen­ver­ant­wortlich.

Das Lehrer-Schüler-Ver­hält­nis nehme ich als ein pos­i­tiv geprägtes wahr. Gle­ich­wohl die The­men des Reli­gion­sun­ter­richts wie Tod und Ster­ben in Klasse 9 (und in der Fort­führung in Klasse 10: Auseinan­der­set­zung mit Escha­tolo­gie als Lehre von den let­zten Din­gen – Tod, Aufer­ste­hung und Jüng­stes Gericht) eine beson­dere Sen­si­bil­ität in einem päd­a­gogis­chen Schon­raum bedür­fen, begeg­neten die SuS meinem Unter­richt zu diesem The­ma und dem daran anschließen­dem Unter­richt sehr aufgeschlossen. Die SuS nutzen mündliche und schriftliche Evaluierungschan­cen und macht­en hier­bei auch kon­struk­tiv-kri­tis­che Angaben, die wertschätzend in die weit­ere Unter­richt­s­pla­nung ein­be­zo­gen wur­den. Dies lässt auf eine ver­trauensvolle Akzep­tanz und Inter­esse an der Gestal­tung von unserem gemein­samen Unter­richt schließen.

Grund­sät­zlich beste­ht in der Klasse eine motivierte Leis­tungs­bere­itschaft, die sich ins­beson­dere in Gespräch­sphasen durch eine aktive Beteili­gung am Unter­richts­ge­spräch able­sen lässt. SuS wie N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. sind zumeist ver­lässliche Gesprächspart­ner im Stun­den­ver­lauf. Im vorherge­hen­den Unter­richt zum The­ma Natur­wis­senschaft und Glaube fan­den the­men­be­zo­gene Diskus­sio­nen statt, die eine zunehmende Beteili­gung von SuS wie N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. aufzeigten. N.N., N.N., N.N. und N.N. sind stille SuS, die durch aktive Ansprache oder Auf­forderung ein­be­zo­gen wer­den kön­nen. Indes soll es den SuS freigestellt bleiben, die sinnbilden­den Ange­bote des Reli­gion­sun­ter­richts im Stilleren oder im Aus­tausch mit ihren Peers wahrzunehmen, um zu ein­er eige­nen Sinnbil­dung zu gelan­gen.

In hand­lungs- und pro­duk­to­ri­en­tierten Arbeit­sphasen zeigen die SuS eine gute und zumeist motivierte Arbeits­bere­itschaft. Ver­mei­dung­shand­lun­gen, die auf eine ver­min­derte Anstren­gungs­bere­itschaft schließen lassen, treten vere­inzelt in Form von Kle­in­grup­penge­sprächen auf. Ihnen wird mit motivieren­der Ansprache und fre­undlich­er Auf­forderung begeg­net.

Es gelingt den SuS dieser Lern­gruppe gut koop­er­a­tiv zu arbeit­en.

Das Leis­tungsver­mö­gen ist het­ero­gen und lässt sich an Kri­te­rien wie Erfas­sung und Bear­beitung von Auf­gaben- und Fragestel­lun­gen, Textver­ständ­nis – bspw. Erfas­sung von Kerngedanken – sowie dem Aus­prä­gungs­grad der Fähigkeit sich Einzu­lassen einschätzen.3Sich Ein­lassen ist die Voraus­set­zung der Entwick­lung von Wahrnehmungs- und Darstel­lungs­fähigkeit. Dieses Kri­teri­um aber lediglich unter Leis­tungsver­mö­gen einzuord­nen, wäre eine unpassende Veren­gung. Wahrnehmen ist u.a. von Gefühlen und Stim­mung bee­in­flusst und gibt daher nicht nur über unser Ver­mö­gen oder Unver­mö­gen Leis­tun­gen zu erbrin­gen Auf­schluss. Die Bere­itschaft und das Ver­mö­gen Leis­tun­gen zu erbrin­gen sind also in größer­er Abhängigkeit vom per­sön­lichen Lern­bere­ich, vor allem wenn es um eine ästhetis­che Dimen­sion religiös­er Bil­dung­sprozesse geht. Vgl. hierzu die didak­tis­chen Über­legun­gen weit­er unten. N.N., N.N., N.N. und N.N. weisen ein aus­geprägtes Erfassen von Phänome­nen aus Text, Bild oder Musik und eine ela­bori­erte Darstel­lung ihrer Deu­tung dazu auf. Über den ver­stärk­ten Ein­satz von Team- oder Grup­pe­nar­beit­sphasen kann in der Zusam­me­nar­beit der leis­tung­shetero­ge­nen SuS eine natür­liche Dif­feren­zierung real­isiert werden.4In Weit­er­führung von Vygot­skij, der indi­vidu­elle kog­ni­tive Weit­er­en­twick­lung über Zusam­me­nar­beit und Kom­mu­nika­tion mit anderen als ein Werkzeug für Lern­er­folge kennze­ich­net. Vgl. VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Wein­heim u.a. 2002, S. 327.

Das Sozialver­hal­ten ist in dieser Lern­gruppe ins­ge­samt als pos­i­tiv zu bew­erten. Die SuS kön­nen diskur­siv aufeinan­der einge­hen und nehmen zumeist Rück­sicht aufeinan­der. N.N. bedarf ver­stärk­ter Unter­stützung in dial­o­gis­chen Sit­u­a­tio­nen und koop­er­a­tiv­en Erar­beitungsphasen dahinge­hend, dass sie in ihrem per­sön­lichen Lern­bere­ich zur Entwick­lung ein­er kon­struk­tiv­en Begeg­nung geprägt von Ver­ständi­gung, Respekt, Anerken­nung und Aushal­ten von Dif­ferenz unter­stützt wird. Unter­richtsstörun­gen treten in dieser Klasse lediglich in Form von Kle­in­grup­penge­sprächen ver­mehrt zwis­chen benach­barten SuS wie N.N. und N.N., N.N. und N.N. auf. Über direk­te namentliche Ansprache oder non­ver­bale Kom­mu­nika­tion (Blick­kon­takt) kön­nen diese Störun­gen gut einge­gren­zt wer­den.

Reg­ulär find­et der Reli­gion­sun­ter­richt Fre­itag­mor­gen in einem Dop­pel­stun­den­block im Haus II statt. Für die Real­i­sa­tion des Prü­fung­sun­ter­richts wer­den die SuS zum Unter­richt in das Haus I kom­men. Demzu­folge find­et der Unter­richt in ein­er verän­derten Raum- und Zeit­si­t­u­a­tion statt. Über die bekan­nte Sit­zord­nung soll den­noch eine ver­traute Ler­numge­bung geschaf­fen wer­den. Die medi­alen Bedin­gun­gen bleiben mit Flügeltafel und Over­head­pro­jek­tor erhal­ten. Der Ein­satz von Medi­en­tech­nik wie Beam­er, Lap­top, Ton­ver­stärkung kann über den Medi­en­wa­gen real­isiert wer­den. Unter kleineren qual­i­ta­tiv­en Abzü­gen – keine geweißte Wand oder Lein­wand im Raum 202 – ist der Ein­satz von Filmme­di­en für den Unter­richt den­noch möglich. Es liegen gute Ver­dun­klungsmöglichkeit­en über manuelle Rol­l­lä­den vor.

Dieser Unter­richtsstunde vor­angestellt ist eine Ein­stiegstunde zum The­ma Was ist Zeit?, in der die SuS in die Anforderungssi­t­u­a­tion einge­führt und ihre Zeit­er­fahrun­gen wahrgenom­men und ver­schiede­nen Zeit­be­grif­f­en und Zeit­per­spek­tiv­en gegenüber­stellen kön­nen.

2. Sachanalyse

Die Zeit ver­rin­nt. Die Zeit rast. Die Zeit ste­ht still. Die Zeit verge­ht wie im Fluge. Ich habe doch keine Zeit … In vielfältig­ster Weise sprechen wir in unserem All­t­ag von Zeit. Wir gebrauchen Redewen­dun­gen und ver­wen­den Meta­phern, um Zeit­prob­leme oder Zeitk­nap­pheit zu for­mulieren. Wir ver­wen­den Zeit­be­griffe um Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft zu unter­schei­den, indem wir fra­gen, was gestern war, heute ist und mor­gen sein wird. Uns sind Zeitmess­er wie Uhren oder Kalen­der dien­lich, um Zeit­punkt oder Zeit­dauer anzugeben. Wir staunen über Abwe­ichun­gen zwis­chen sub­jek­tivem Zeit­er­leben und objek­tiv mess­bar­er Uhr- oder Jahreszeit.

Was ist also die Zeit?“ fragte Augustin, ein­er der ersten The­olo­gen des frühen Chris­ten­tums, in seinen Beken­nt­nis­sen und for­mulierte in Anlehnung an Aris­tote­les eher rät­sel­haft: „Wenn mich nie­mand danach fragt, weiß ich es, wenn ich es aber einem, der mich fragt, erk­lären sollte, weiß ich es nicht“.5AUGUSTINUS, Aure­lius: Die Beken­nt­nisse des heili­gen Augusti­nus, Elftes Buch, 14. Kapi­tel, Leipzig 1888, Online im Inter­net, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12. [let­zter Zugriff am 10.10.2017]

Der Zeit­be­griff an sich und das Sprechen von Zeit ist in Erfas­sung und Deu­tung kul­tur­ab­hängig, also stets selb­st ein Kind sein­er Zeit und der Men­schen, die Deu­tun­gen vornehmen und Erfas­sung prak­tizieren. Voraus­set­zung für dieses Sprechen von Zeit ist die Erfahrung von Zeit als ein grundle­gen­der Bestandteil der men­schlichen Exis­tenz und Beweg­grund für jedes philosophis­che, the­ol­o­gis­che, geschichts- und natur­wis­senschaftliche oder kün­st­lerische Nach­denken und Prob­lema­tisieren von Zeit.6Vgl. GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, S. 504.

Im Kurz­film „A Sin­gle Life“, der 2014 von einem nieder­ländis­chen Filmteam pro­duziert und mit zahlre­ichen Ausze­ich­nun­gen – unter anderem ein­er Oscarno­minierung als bester Kurz­film im Jahr 2015 – prämiert wurde, kann die Pro­tag­o­nistin Pia in 2 Minuten und 15 Sekun­den eine Zeitreise durch ihr Leben machen.7Dieser Film und viele weit­ere inter­es­sante Pro­jek­te des kun­stschaf­fend­en Teams find­en sich auf der Web­site der Filmemach­er, unter: http://jobjorisenmarieke.nl/a‑single-life. Ein mys­ter­iös­er Bote stellt ihr eine Vinylplat­te mit der Auf­schrift „A Sin­gle Life“ zu, mit der es Pia gelingt, in der Zeit vor- und zurück zu reisen und fünf eigene Leben­salter in unter­schiedlichen Leben­sräu­men aufzusuchen. Der Film endet über­raschend und deu­tung­sof­fen: Reist sie durch ein erfülltes Leben, in dem Zeit immer eine beson­dere Rolle spielt? Hat sie genü­gend Zeit oder gleit­et sie ihr aus den Hän­den?
Die Filmemach­er ver­ar­beit­en das Motiv ver­schieden­er Zeitab­schnitte und Ord­nung von Zeit, dass bere­its in ein­er grundle­gen­den Betra­ch­tung der Wortherkun­ft von Zeit offen­bar wird.

Das deutsche Wort Zeit lässt sich aus dem althochdeutschen Wort „zit“ für abteilen, aufteilen und zumessen her­leit­en und ver­weist ety­mol­o­gisch betra­chtet auf eine Ein­teilung natür­lich­er und kul­tureller Ver­laufs­for­men und Abläufen von Geschehen in die Ord­nung von Wel­ter­fahrung. Zeitvorstel­lun­gen sind demzu­folge Aus­druck und Ord­nung von unter­schiedlichen Erfahrun­gen. 8Vgl. MOHN, Jür­gen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Reli­gion­swis­senschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1801.

In bib­lis­ch­er Betra­ch­tung von Zeit und Zeitvorstel­lun­gen zeigen sich ety­mol­o­gis­che und exegetis­che Beson­der­heit­en, die hier nur angeris­sen wer­den kön­nen. Im Alten Tes­ta­ment gilt es Zeit zwis­chen dem Zeit­er­leben der Israeliten im All­t­ag und Zeitaus­sagen der Büch­er des Alten Tes­ta­ments zu unter­schei­den: Die Tätigkeit­en und kul­tischen Hand­lun­gen der land­wirtschaftlich leben­den Israeliten waren an Zeit­ein­heit­en wie Tag und Nacht, Aus­saat und Ernte, Sab­bat und Woche gebun­den. Jed­er Hand­lung war die Bes­tim­mung eines recht­en Zeit­punk­tes bedeut­sam, das in der weisheitlichen Lit­er­atur von Kohelet mit „Alles Ding hat seine Zeit“ (Koh 3,1) beschrieben und als ganzheitliche Aus­rich­tung des Men­schen auf die Gegen­wart und die in ihr liegen­den Möglichkeit­en gedacht wurde.9Vgl. MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Tes­ta­ment, In: TRE, Bd. 36, S. 521f. Darüber hin­aus erscheint Zeit in alttes­ta­mentlichen Erzäh­lun­gen und Geschichtss­chrei­bun­gen als das punk­tuelle Ein­greifen Gottes in das Geschehen auf Erden, zugun­sten oder gegen seines israelitis­chen Volkes, selb­st oder durch sein Wort an Propheten: Er rief als Schöpfer Zeit und Zeitmes­sung durch Gestirne ins Leben (Gen 1,1), er bes­timmt die men­schliche Leben­szeit (Gen 6,3), prägt die Heils­geschichte und ver­heißt in der Abfolge von Wel­tre­ichen ein zukün­ftiges ewiges Reich (Dan 2 und 7).10Ebd. Das Neue Tes­ta­ment set­zt diese Erwartung eines zün­fti­gen Reich­es voraus und sieht es im Leben, Wirken und Verkündi­gung des Reich Gottes durch Jesus Chris­tus erfüllt. Somit lassen sich aus der jüdisch-christlichen Schrift­tra­di­tion eine zyk­lis­che Vorstel­lung von Zeitabläufen (im Sinne von wiederkehren­den, rhyth­mis­chen Ereignis­sen und Zustän­den) sowie eine his­torisch-lin­eare Vorstel­lung von Zeit (unter­schei­d­bar in Gegen­wart, Ver­gan­gen­heit und Zukun­ft) erken­nen.

In christlich-the­ol­o­gis­ch­er Hin­sicht erscheinen zwei Kom­po­nen­ten in ihrer Verbindung bedeut­sam. Wie das Ver­hält­nis Gottes zur Zeit beschrieben wer­den kann und wie der Men­sch als Teil der Schöp­fung Zeit deutet und gestal­tet. Gott als Schöpfer gab die Zeit an die Schöp­fung und verge­gen­wär­tigt sich in ihr durch sein schöpferisches, ver­söh­nen­des, vol­len­den­des und teil­nehmendes Handeln.11Sofern nicht anders angegeben, fol­gen die näch­sten Ausf­pührun­gen der Darstel­lung von: SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Reli­gion­sphilosophisch, dog­ma­tisch, ethisch, 2. Dog­ma­tisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812–1816.

Alle Zeit ist von Gott ver­liehene Gabe und er beauf­tragte den Men­schen aus und in dieser Fülle ver­ant­wor­tungsvoll zu leben. Der Men­sch als Eben­bild Gottes ist in Frei­heit in die Schöp­fung geset­zt und hat damit Deu­tungs- und Gestal­tungsmöglichkeit­en für sein Leben in der Zeit. Durch die Men­schw­er­dung Gottes in Jesus Chris­tus und die Verkündi­gung des Reich Gottes ver­wan­delt er durch Verge­bung die Zeit des Gerichts in eine Zeit der Gnade und erfüllt sie heilsver­sprechend. Diese Botschaft der Hoff­nung ste­ht span­nungsvoll zwis­chen einem escha­tol­o­gis­chen „schon jet­zt“ (präsen­tis­ches Heil) und einem „noch nicht“ (futur­isches Heil). In der Aufer­weck­ung Jesu eröffnet Gott den Men­schen den Zugang zu ein­er neuen zukün­fti­gen Zeit und in dieser Ewigkeit ver­wirk­licht sich die Gemein­schaft von Gott und Men­sch.

An diese dog­ma­tis­che Per­spek­tive und dem Ver­ständ­nis von Zeit als Gabe Gottes schließt die ethis­che Dimen­sion zur Frage nach der Gestal­tung dieser ver­füg­baren Zeit an. Wie kann der Men­sch in sein­er Frei­heit, die ihm zugemessene Zeit nutzen?
Schaut man auf Unter­suchun­gen und Darstel­lun­gen über Zeit­er­fahrun­gen, wird Zeit eher als Last, als Bedro­hung emp­fun­den. Die Zeit greife nach dem Men­schen, ein Leben wie im Ham­ster­rad sind geläu­fige Bilder der Gegenwart.12REINGRABNER, Gus­tav: „… Zeitlich und ewiglich wohl ver­di­enet …“ — Einige the­ol­o­gis­che Bemerkun­gen zur Zeit, in: HELLER, Hart­mut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Ten­den­zen der Beschle­u­ni­gung, Ver­langsamung und sub­jek­tiv­en Zeit­empfind­ens, Wien 2006, S. 32f.

Dem gegenüber zeich­net sich ein Bedürf­nis nach Ver­langsamung, Entschle­u­ni­gung und Verän­derung ab. Die Wahrnehmung und Erfahrung von Zeit ist fol­gerichtig sehr stark indi­vidu­ell geprägt und ver­weist damit auch auf eine anthro­pol­o­gis­che Dimen­sion: men­schliche Exis­tenz vol­lzieht sich in der ihm ver­füg­baren und begren­zten Zeit. Indem der Men­sch seine Zeit berech­net, ihr Inhalte und Lebens­gestal­tung zuord­net, füllt er sie und kann mit den Inhal­ten eine sub­jek­tive Wer­tung vornehmen.13So wer­den Zeit­en als gute oder schlechte Zeit­en bew­ertet und mit ein­er bes­timmten Bedeu­tung verse­hen. Vgl. a.a.O. S. 36.

Indem wir fra­gen wie wir leben wollen und wie wir mit unser­er Zeit umge­hen wollen, entste­ht eine Verbindung zwis­chen der ethis­chen und der anthro­pol­o­gis­chen Dimen­sion. Dieses Fra­gen kön­nte Anlass sein, zu einem kri­tis­chen Zeitver­ständ­nis und Zeit­be­wusst­sein zu gelan­gen, um in unseren gesellschaftlichen und kul­turellen Kon­tex­ten, geprägt von Mod­ernisierung und Glob­al­isierung, schnellen Kom­mu­nika­tion­ssys­te­men und Medi­en mit unter­schiedlichen Zeit­er­fahrun­gen umge­hen zu können.14Schweitzer sieht darin einen prak­tisch-the­ol­o­gis­chen Bil­dungsauf­trag, der in den nach­fol­gen­den Über­legun­gen aufge­grif­f­en wer­den soll. SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Prak­tisch-The­ol­o­gisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816.

3. Didaktische Überlegungen

Aus den abschließen­den Gedanken der Sach­analyse lassen sich Rückschlüsse für das prak­tisch-the­ol­o­gis­che Hand­lungs­feld des Reli­gion­sun­ter­richts for­mulieren.
Friedrich Schweitzer sieht für eine gelin­gende Iden­titäts­bil­dung die Entwick­lung eines kri­tis­chen Zeitver­ständ­niss­es und Zeit­be­wusst­seins als religionspädagogische Auf­gabe. In Beru­fung auf Erken­nt­nisse der Entwick­lungspsy­cholo­gie bildet sich die Fähigkeit mit unter­schiedlichen Zeit­be­grif­f­en, Zeitvorstel­lun­gen und Zeitkonzepten umzuge­hen erst auf­grund spez­i­fis­ch­er Erfahrun­gen in der Adoleszenz heraus.15Vgl. a.a.O. Dem Reli­gion­sun­ter­richt obliegt es dann, diese spez­i­fis­chen Erfahrungs­for­men als Her­aus­forderun­gen und Chance aufzu­greifen, um ein kri­tis­ches Zeit- und Selb­st­be­wusst­sein auszu­bilden und einen Beitrag zur Per­sön­lichkeit­sen­twick­lung zu leis­ten.

Im Fach­lehrplan des Lan­des Sach­sen-Anhalt ist die Auseinan­der­set­zung mit Zeitvorstel­lun­gen und Zeitkon­struk­tio­nen im Kom­pe­ten­zschw­er­punkt Escha­tolo­gie der Klassen­stufe 10 vorgesehen.16Vgl. Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen-Anhalt: Fach­lehrplan Gym­na­si­um, Evan­ge­lis­ch­er Reli­gion­sun­ter­richt, Magde­burg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_Gym_evRel_LTn. pdf?rl=59, [let­zter Zugriff am 6. Okto­ber 2017]. Hier­für sind in den grundle­gen­den Wis­sens­bestän­den ver­schiedene bib­lis­che Zeitver­ständ­nisse (präsen­tis­che Escha­tolo­gie, zyk­lis­ches und lin­ear­es Zeitver­ständ­nis) zur Behand­lung im Unter­richt vorgeschla­gen.

Die Verbindung zwis­chen den oben genan­nten reli­gion­späd­a­gogis­chen Her­aus­forderun­gen und der cur­ric­u­laren Vor­gabe sollte über eine sinns­tif­tende Anforderungssi­t­u­a­tion erfol­gen. Die SuS wer­den aus­ge­hend von ihren indi­vidu­ellen Zeit­er­fahrun­gen und Zeitver­ständ­nis­sen in eine Begeg­nung mit religiösen, the­ol­o­gis­chen, kul­turellen und gesellschaftlichen Zeitkonzepten geführt. Dabei erfol­gt die Behand­lung des The­mas „Was ist Zeit?“ inner­halb der Sequenz Escha­tolo­gie vor allem aus ein­er anthro­pol­o­gis­chen Per­spek­tive: Men­schliche Exis­tenz, Endlichkeit und Zeit­er­fahrun­gen sind durch die Zeit bes­timmt und die SuS kön­nen über eine Annäherung an die Frage „Was ist Zeit?“ sich dessen bewusst wer­den. Aus der indi­vidu­ellen Wahrnehmung der Zeit sollte die Ein­bet­tung in kul­turelle und gesellschaftliche Zusam­men­hänge der sozial bed­ingten Zeit und Erfahrun­gen dies­bezüglich erfol­gen.

Für die Aus­prä­gung der Wahrnehmungskom­pe­tenz erweist sich der reli­gion­späd­a­gogis­che Ansatz von Joachim Kun­st­mann als gewinnbrin­gend. Dem­nach sieht er in einem ästhetisch kon­turi­erten Zugang einen Weg zu religiös­er Bil­dung: „Ästhetis­che Erfahrung stellt in exem­plar­isch­er Weise jenen ver­mit­tel­nden Bezug zwis­chen Welt und Selb­st her […] Bil­dung­sprozesse begin­nen mit wach­er Wahrnehmung“.17KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetis­chen Sig­natur religiös­er Bil­dung­sprozesse, Güter­sloh 2002, S. 238. Diese ästhetis­che Bil­dung leit­et sich weniger als Ergeb­nis von Denkprozessen, son­dern vielmehr als Ergeb­nis sinnlich­er Erfahrun­gen und ein­er reflex­iv­en Wahrnehmungs­fähigkeit ab.18Die Förderung reflek­tiert­er Wahrnehmung erfolge nach Kun­st­mann über die Verknüp­fung von ästhetis­ch­er Erfahrung und Ver­nun­ft, zu ein­er ästhetis­chen Ver­nun­ft (als einem höheren Ver­mö­gen). Ebd.

In der Fort­führung seines Ansatzes fol­gen diese didak­tis­chen Über­legun­gen der Annahme, dass über Medi­en, ver­tiefende sinnliche Erfahrun­gen gemacht wer­den kön­nen, die Aus­gangspunkt von Bil­dung und Erken­nt­nis sein kön­nen. Vor allem im Hin­blick auf Zeit­er­fahrun­gen bietet sich die Ver­wen­dung von medi­alen Zeug­nis­sen an, da über Ton, Bild und Musik ein mehrdi­men­sion­ales Darstellen von zu deu­ten­den Zeit­er­fahrun­gen möglich ist. Kurz­film­beiträge wie sie bspw. unter webcompetent.org, dem reli­gion­späd­a­gogis­chen Blog aus Thürin­gen und Sach­sen-Anhalt vorgestellt und unter­richt­sprak­tisch einge­bet­tet wer­den, zeu­gen von ein­er faszinieren­den Dichte und ermöglichen eine ver­tiefende Auseinan­der­set­zung mit Zeit­er­fahrun­gen und Zeitver­ständ­nis­sen.

4. Kompetenzorientierte Lernziele

Die Unter­richtsse­quenz leis­tet schw­er­punk­t­mäßig einen Beitrag zur Aus­bil­dung der Deu­tungskom­pe­tenz im Kom­pe­ten­zschw­er­punkt Escha­tolo­gie. Über­ge­ord­netes Ziel dieser Sequenz ist aus­ge­hend vom Leitgedanken – Hoff­nung als Gestal­tungskat­e­gorie des demokratis­chen Gemein­we­sens beurteilen – gegen­warts- und zukun­fts­be­zo­gene Deu­tun­gen vorzunehmen.

Die Unter­richtsstunde leis­tet mith­il­fe des fol­gen­den Lernziels einen Beitrag zur Aus­bil­dung der Wahrnehmungs- und Darstel­lungskom­pe­tenz.

Die SuS kön­nen Vorstel­lung und Kon­struk­tion von Zeit (Leben­szeit) aus dem Kurz­film „A Sin­gle Life“ wahrnehmen, deuten und in den the­ol­o­gis­chen Deu­tungsrah­men des Buch­es Kohelet (Koh 3, 1–13 — Alles hat seine Zeit) ein­bet­ten. Darüber hin­aus kön­nen sie sich ihrer eige­nen Zeit­er­fahrung in der Gestal­tung von Leben und All­t­ag bewusst wer­den.

Zudem leis­tet die Unter­richtsstunde einen Beitrag zur kul­turellen Kompetenz19Vgl. die Schlüs­selkom­pe­ten­zen im Grund­satzband. Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen-Anhalt: Grund­satzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kom­pe­ten­zen­twick­lung und Unter­richt­squal­ität, Magde­burg 2014, URL: https:/ www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, S. 12., indem die SuS in dem Kurz­film „A Sin­gle Life“ ein Zeug­nis der ästhetis­chen Auseinan­der­set­zung mit anthro­pol­o­gis­chen Fragestel­lun­gen erken­nen und als solch­es ver­ste­hen.

5. Methodische Entscheidungen

Um die for­mulierten Ziele zu erre­ichen, wer­den nach­fol­gende method­is­che Entschei­dun­gen getrof­fen.

Der Ein­stieg erfol­gt über den Kurz­film „A Sin­gle Life“, der 2014 von einem nieder­ländis­chen Filmteam pro­duziert wurde. Film und Song erzählen und spie­len kreativ mit Zeit und Zeit­er­fahrun­gen und ermöglichen auf­grund von vie­len kleinen Details (Sym­bol­en, Zeichen, Buchti­tel, etc.) einen weit­en Deu­tung­shor­i­zont.

Für diese Unter­richt­stunde ist ein ein­ma­liges Anschauen und anschließen­des Hören des Film­songs geplant, da der Song im Laufe des Films auf­grund der zeitreisenden Pro­ta- gonistin lediglich in kurzen Auss­chnit­ten zu hören ist. Als Beobach­tungsauf­gabe erhal­ten die SuS den Auf­trag, Über­legun­gen dahinge­hend anzustellen, welche Botschaft der Film dem Zuschauer ver­mit­teln kön­nte.

Diese Botschaft des Films wird im späteren Ver­lauf der Stunde eine For­mulierung an der Tafel find­en, doch sollte dies erst nach der Erar­beitungsphase und der Wahrnehmung von möglichen Zeit­be­grif­f­en und ver­ar­beit­eten Zeit­er­fahrun­gen des Films erfol­gen, da in dieser Phase in Koop­er­a­tion mit einem Gesprächspart­ner ein Ideen- und Gedanke­naus­tausch auch zur Deu­tung und Botschaft des Films vorgenom­men und in dieser Sozial­form eine verän­dernde oder ver­tiefende Deu­tung erfahren kön­nte.

Eine Alter­na­tive kön­nte die For­mulierung von Fra­gen, die den SuS während des Schauens in den Sinn kom­men und während der Stunde aufge­grif­f­en wer­den sollen, zur Beobach­tungsauf­gabe stellen. Auf­grund der Länge des Filmes von nur knapp 3 Minuten und der Annahme fol­gend, dass die SuS über eine unter­schiedliche Deu­tung der Botschaft des Films im Lehrer-Schüler-Gespräch auch offene Fra­gen zur Diskus­sion stellen, fällt die Entschei­dung zugun­sten des erst­ge­nan­nten Beobach­tungsauf­trages.

Das Hören der Film­musik wird durch ein Arbeits­blatt mit ein­er Kurzver­sion des Song­textes unter­stützt, um eine Verbindung zwis­chen Hören des Liedes, Lesen und Erfas­sung des Lied­in­halts möglich zu machen. Über­set­zungs­fra­gen wer­den im Plenum und in der part­ner­schaftlichen Hil­festel­lung gek­lärt. Dann schließt sich wie oben bere­its ange­merkt ein kurz­er Aus­tausch in Part­ner­ar­beit an, der die indi­vidu­elle Wahrnehmung der SuS über den part­ner­schaftlichen Aus­tausch in einen größeren Deu­tungsraum stellen soll. Im anschließen­den Lehrer-Schüler-Gespräch ist ein Aus­tausch über Filmin­halt, Deu­tung und Zeit­per­spek­tiv­en des Filmes geplant, dessen Ziel eine For­mulierung der zen­tralen Botschaft des Films an der Tafel ist. Auf­grund der Deu­tung­sof­fen­heit des Films kön­nen mehrere indi­vidu­elle For­mulierun­gen gefun­den und fest­ge­hal­ten wer­den. Die For­mulierung als Du- Botschaft dient hier­bei ein­er Pro­voka­tion, da Du-Botschaften eher Wider­stand oder Ablehnung erzeu­gen. Gle­ich­wohl eröffnet eine for­mulierte Du-Botschaft wie „Du hast nur dieses eine Leben, lebe es richtig!“ einen umfänglicheren Deu­tungskon­text. Dem kön­nen SuS zus­tim­mend oder ablehnend begeg­nen, das kann unan­genehmen Druck oder eine pos­i­tive Leben­se­in­stel­lung erzeu­gen. Diese Phase fol­gt method­isch dem Think-Pair-Share-Prinzip.

Alter­na­tiv wäre die Erhöhung der Kom­plex­ität der Auf­gaben­stel­lung insofern möglich, dass die SuS nach der indi­vidu­ellen Wahrnehmung von Film und Song, nicht nur begrün­dete Zeit­er­fahrun­gen aus den filmis­chen und musikalis­chen Gestal­tungsmit­teln part­ner­schaftlich disku­tieren, son­dern auch eine For­mulierung der Botschaft des Films vornehmen und diese dann in der Share-Phase zur Gesprächs­grund­lage für das Plenum wird. Dafür bräucht­en die SuS hin­re­ichend Zeit und die Chance im Plenum ins Gespräch zu kom­men, würde sich merk­lich reduzieren. Daher fällt die Entschei­dung zugun­sten der Vorge­hensweise in drei Schrit­ten in der jew­eils ver­größerten Sozial­form aus.

Über der Ver­tiefungsphase ste­ht eine Erweiterung um die religiöse Dimen­sion. Diese wäre im Anschluss an die Über­legun­gen der SuS im Lehrer-Schüler-Gespräch als Impuls über ver­schiedene Rich­tun­gen denkbar. So kön­nte Zeit­er­fahrung eines bib­lis­chen Textes wie bspw. Koh 3 oder Psalm 90,12 oder the­ol­o­gis­che wie reli­gion­sphilosophis­che Gedanken zur Zeit von Augustin, Anselm Grün oder Ernesto Car­de­nal herange­zo­gen wer­den, um die Deu­tungsebene zu ver­größern. Die Entschei­dung wurde zugun­sten des Textes „Alles hat seine Zeit“ aus dem Buch Kohelet getrof­fen, da es ein­er­seits in sein­er Gedicht­form die Dichtkun­st der Antike mit der Dichtkun­st von heute (A Sin­gle Life) offenkundig macht und da es ander­er­seits im Hin­blick auf inhaltliche Ähn­lichkeit­en eine mit dem Film ver­gle­ich­bare, präsen­tisch gedachte Botschaft her­auszustellen möglich macht.

Nach dem stillen Lesen des Textes, das sich auf­grund der sprach­lichen Wieder­hol­un­gen eher anbi­etet als ein gemein­schaftlich­es ver­sweis­es Vorge­hen – wird auch hier eine For­mulierung der Botschaft in der Du-Form an der Tafel fix­iert. Die Ver­tiefungsphase wird durch eine her­aus­fordernde Entschei­dung abgeschlossen, die wiederum eine weit­ere Deu­tungsebene des Filmes auf­greifen und Raum für Inter­pre­ta­tion schaf­fen soll: Die Frage „Kann Gott als Über­bringer oder Sprung in der Plat­te gedacht wer­den?“ erfordert von den SuS eine begrün­dete Posi­tion­ierung.

Die Reflex­ion­sphase dieser Stunde soll den SuS eine ver­tiefende Auseinan­der­set­zung mit ihrer eige­nen gegen­wär­ti­gen Zeit­er­fahrung und Gestal­tung von Zeiträu­men ermöglichen. Ein kurz­er Lehrervor­trag dient hier­bei der gedanklichen Rück­führung zum Kurz­film und der Ein­führung in die Auf­gabe, sich ein im über­tra­ge­nen Sinne gemeintes Bild eines derzeit­i­gen Raumes im Leben der SuS zu machen. Gedankliche Anre­gung sind dafür Satzan­fänge auf einem Arbeits­blatt, die Momente des Films auf­greifen und darüber hin­aus­ge­hende Zeit­er­fahrun­gen gedanklich erfassen und ins Bewusst­sein der SuS holen sollen. Der Aus­tausch im Plenum wird bere­its auf dem Arbeits­blatt, auf­grund der per­sön­lichen Aus­sagen und Gedanken der SuS als eine frei­willige Option for­muliert. Gle­ich­wohl wird ein Aus­tausch mit einem Arbeitspart­ner als wün­schenswert beschrieben, damit die SuS untere­inan­der Wertschätzung erfahren und geben, sowie zu ein­er gedanklichen Anre­gung oder ver­tiefend­en Erken­nt­nis gelan­gen kön­nen. Zum Stun­de­nende führt dann das Ange­bot an das Plenum, Gedanken zu den Zeit­er­fahrun­gen und dem part­ner­schaftlichen Aus­tausch dazu vorzustellen und in einen größeren Aus­tausch zu gelan­gen.

In der didak­tis­chen Reserve kön­nte bei einem kleinerem Zeit­pol­ster ein Wech­sel in die Metaebene mit dem Frageim­puls: „Welche Fra­gen haben sich euch aus der Beschäf­ti­gung mit den Satzan­fän­gen ergeben?“ erfol­gen. Ein ver­tiefend­er Frageim­puls zur Bedeu­tung von Nicht­stun und Langeweile als Schlüs­sel zu Kreativ­ität und Erfolg könnte im Falle eines größeren Zeit­fen­sters anschließen. Dies könnte gut mit einem Zitat von Ernesto Kar­de­nal ein­geleit­et und der Frage: „Welche Erfahrun­gen habt ihr mit Langeweile gemacht?“ aufge­grif­f­en und einge­bet­tet wer­den.
„Nun fällt es dem mod­er­nen Men­schen schon schw­er, allein zu sein; auf den Grund seines eige­nen Ichs zu steigen, ist fast unmöglich für ihn. Sollte er aber doch ein­mal mit sich selb­st im stillen Käm­mer­lein bleiben und ger­ade kurz vor der Erken­nt­nis Gottes ste­hen, dann macht er das Radio oder den Fernse­her an.“20Aus ein­er Predigt von Mar­got Käß­mann vom 30. Mai 2010, unter: https://goo.gl/ewsj3k.

6. Abkürzungsverzeichnis

Die Bedeu­tung der Abkürzun­gen entsprechen den Angaben in: SCHWERTNER, Siegfried, u.a. (Hrsg.): Inter­na­tionales Abkürzungsverze­ich­nis für The­olo­gie und Gren­zge­bi­ete. IATG. Zeitschriften, Serien, Lexi­ka Abkürzungsverze­ich­nis, Berlin 1976. Die Abkürzun­gen der bib­lis­chen Bücher erfol­gen nach den Loc­c­umer Richtlin­ien.

7. Literaturverzeichnis

AUGUSTINUS, Aure­lius: Die Beken­nt­nisse des heili­gen Augusti­nus, Elftes Buch, 14. Kapi­tel, Leipzig 1888, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12 [let­zter Zugriff am 10.10.2017]

FREY, Jörg, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, II. Bib­lisch. 2. Neues Tes­ta­ment, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1804–1805

GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, 504–516

Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen-Anhalt: Fach­lehrplan Gym­na­si­um, Evan­ge­lis­ch­er Reli­gion­sun­ter­richt, Magde­burg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_ Gym_evRel_LTn.pdf?rl=59, [let­zter Zugriff am 6. Okto­ber 2017]

Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen-Anhalt: Grund­satzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kom­pe­ten­zen­twick­lung und Unter­richt­squal­ität, Magde­burg 2014; URL: https://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/ Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, [let­zter Zugriff am 6. Okto­ber 2017]

KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetis­chen Sig­natur religiös­er Bil­dung­sprozesse, Güter­sloh 2002

MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Tes­ta­ment, In: TRE, Bd. 36, S. 520–523

MOHN, Jür­gen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Reli­gion­swis­senschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1800–1802

REINGRABNER, Gus­tav: „… Zeitlich und ewiglich wohl ver­di­enet …“ -„ Einige the­ol­o­gis­che Bemerkun­gen zur Zeit, in: HELLER, Hart­mut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Ten­den­zen der Beschle­u­ni­gung, Ver­langsamung und sub­jek­tiv­en Zeit­empfind­ens, Wien 2006, S. 23–42

SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Prak­tisch-The­ol­o­gisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816- 1817

SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Reli­gion­sphilosophisch, dog­ma­tisch, ethisch, 2. Dog­ma­tisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812–1816

VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Wein­heim u.a. 2002

8. Anhang

8.1. Selbständigkeitserklärung

Hier­mit erk­läre ich, N.N., geb. am xxx in xxx, wohn­haft in xxx, dass ich den vor­liegen­den Unter­richt­sen­twurf selb­st­ständig und ohne fremde Hil­fe ver­fasst, andere als die von mir angegebe­nen Quellen und Hil­f­s­mit­tel nicht benutzt und die den benutzten Werken wörtlich oder inhaltlich ent­nomme­nen Stellen als solche ken­ntlich gemacht habe.

xxx., den xxx.

8.2. Sequenzplanung

The­ma der Sequenz: Worauf kann ich hof­fen?
Kom­pe­ten­zschw­er­punkt: Escha­tolo­gie -> Hoff­nung als zen­trale Gestal­tungskat­e­gorie des demokratis­chen Gemein­we­sen beurteilen

Schw­er­punk­t­mäßig auszu­bildende prozess­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen:

Was ist Zeit?

D: vielfältige Vorstel­lun­gen und Kon­struk­tio­nen von Zeit inter­pretieren

Worauf kann ich hof­fen?

KuD: den religiösen Ursprung des Hoff­nungs­gedankens aufdeck­en und Ambivalen­zen kom­mu­nizieren
B: the­ol­o­gis­che Posi­tio­nen der christlichen Aufer­ste­hung­shoff­nung beurteilen

Gibt es für unsere Welt noch Hoff­nung?

WuD: in Utopi­en und Dystopi­en die Her­aus­forderun­gen der Gegen­wart wahrnehmen
G: sich mit der Gestal­tungskat­e­gorie Hoff­nung im Kon­text des demokratis­chen Gemein­we­sens auseinan­der­set­zen

inhaltliche Schw­er­punk­te für inhalts­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen

  • Per­spek­tiv­en:
    • indi­vidu­elle Zukun­ft­shoff­nun­gen
    • Zeit und Endlichkeit im Blick­feld christlich­er The­olo­gie
    • gestal­tete Zukun­ft im Hor­i­zont interreligiöser und gesellschaftlich­er Vielfalt
  • zyk­lis­ches Zeitver­ständ­nis: Koh 1, 2–11; lin­ear­es Zeitver­ständ­nis: 5. Mose 6,20–25
  • Chronos: Ps 90,4; Kairos: Mk 1,14;
  • hoff­nungs­the­ol­o­gis­che Texte des Juden­tums: 5. Mose 26, 5–9; des Chris­ten­tums: Mt 12,40; des Islam: Sure 21:88
  • das paulin­is­che Aufer­ste­hungs­beken­nt­nis: 1. Kor 15,3–5; präsen­tis­che Escha­tolo­gie: Lk 17,21
  • das himm­lis­che Jerusalem: Off 21, 1–5

8.3 Verlaufsplanung

The­ma der Stunde: Wenn die Zeit knapp wird? – A Sin­gle Life
Ziele: Die SuS kön­nen Vorstel­lung und Kon­struk­tion von Zeit (Leben­szeit) aus dem Kurz­film „A Sin­gle Life“ wahrnehmen, deuten und in den the­ol­o­gis­chen Deu­tungsrah­men des Buch­es Kohelet (Koh 3, 1–13: Alles hat seine Zeit) ein­bet­ten.

Darüber hin­aus kön­nen sie sich ihrer eige­nen Zeit­er­fahrung in der Gestal­tung von Leben und All­t­ag bewusst wer­den.

8.4. Kommentierter Sitzplan

 

8.5 Das Tafelbild

8.6 Arbeitsmaterialien

Die Mate­ri­alien find­en sich in diesem Ord­ner. Das Pass­wort erfahren Sie von ihrer Sem­i­narleitung.

Fußnoten   [ + ]

1. Schülerinnen und Schüler wird zur besseren Les­barkeit in den fol­gen­den Aus­führun­gen mit SuS abgekürzt.
2. N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. S, N.N., N.N. und N.N. sind kon­fir­miert oder weisen eine Nähe zu kirchenge­meindlichen Aktiv­itäten auf.
3. Sich Ein­lassen ist die Voraus­set­zung der Entwick­lung von Wahrnehmungs- und Darstel­lungs­fähigkeit. Dieses Kri­teri­um aber lediglich unter Leis­tungsver­mö­gen einzuord­nen, wäre eine unpassende Veren­gung. Wahrnehmen ist u.a. von Gefühlen und Stim­mung bee­in­flusst und gibt daher nicht nur über unser Ver­mö­gen oder Unver­mö­gen Leis­tun­gen zu erbrin­gen Auf­schluss. Die Bere­itschaft und das Ver­mö­gen Leis­tun­gen zu erbrin­gen sind also in größer­er Abhängigkeit vom per­sön­lichen Lern­bere­ich, vor allem wenn es um eine ästhetis­che Dimen­sion religiös­er Bil­dung­sprozesse geht. Vgl. hierzu die didak­tis­chen Über­legun­gen weit­er unten.
4. In Weit­er­führung von Vygot­skij, der indi­vidu­elle kog­ni­tive Weit­er­en­twick­lung über Zusam­me­nar­beit und Kom­mu­nika­tion mit anderen als ein Werkzeug für Lern­er­folge kennze­ich­net. Vgl. VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Wein­heim u.a. 2002, S. 327.
5. AUGUSTINUS, Aure­lius: Die Beken­nt­nisse des heili­gen Augusti­nus, Elftes Buch, 14. Kapi­tel, Leipzig 1888, Online im Inter­net, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12. [let­zter Zugriff am 10.10.2017]
6. Vgl. GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, S. 504.
7. Dieser Film und viele weit­ere inter­es­sante Pro­jek­te des kun­stschaf­fend­en Teams find­en sich auf der Web­site der Filmemach­er, unter: http://jobjorisenmarieke.nl/a‑single-life.
8. Vgl. MOHN, Jür­gen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Reli­gion­swis­senschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1801.
9. Vgl. MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Tes­ta­ment, In: TRE, Bd. 36, S. 521f.
10. Ebd.
11. Sofern nicht anders angegeben, fol­gen die näch­sten Ausf­pührun­gen der Darstel­lung von: SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Reli­gion­sphilosophisch, dog­ma­tisch, ethisch, 2. Dog­ma­tisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812–1816.
12. REINGRABNER, Gus­tav: „… Zeitlich und ewiglich wohl ver­di­enet …“ — Einige the­ol­o­gis­che Bemerkun­gen zur Zeit, in: HELLER, Hart­mut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Ten­den­zen der Beschle­u­ni­gung, Ver­langsamung und sub­jek­tiv­en Zeit­empfind­ens, Wien 2006, S. 32f.
13. So wer­den Zeit­en als gute oder schlechte Zeit­en bew­ertet und mit ein­er bes­timmten Bedeu­tung verse­hen. Vgl. a.a.O. S. 36.
14. Schweitzer sieht darin einen prak­tisch-the­ol­o­gis­chen Bil­dungsauf­trag, der in den nach­fol­gen­den Über­legun­gen aufge­grif­f­en wer­den soll. SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Prak­tisch-The­ol­o­gisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816.
15. Vgl. a.a.O.
16. Vgl. Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen-Anhalt: Fach­lehrplan Gym­na­si­um, Evan­ge­lis­ch­er Reli­gion­sun­ter­richt, Magde­burg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_Gym_evRel_LTn. pdf?rl=59, [let­zter Zugriff am 6. Okto­ber 2017].
17. KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetis­chen Sig­natur religiös­er Bil­dung­sprozesse, Güter­sloh 2002, S. 238.
18. Die Förderung reflek­tiert­er Wahrnehmung erfolge nach Kun­st­mann über die Verknüp­fung von ästhetis­ch­er Erfahrung und Ver­nun­ft, zu ein­er ästhetis­chen Ver­nun­ft (als einem höheren Ver­mö­gen). Ebd.
19. Vgl. die Schlüs­selkom­pe­ten­zen im Grund­satzband. Kul­tus­min­is­teri­um Sach­sen-Anhalt: Grund­satzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kom­pe­ten­zen­twick­lung und Unter­richt­squal­ität, Magde­burg 2014, URL: https:/ www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, S. 12.
20. Aus ein­er Predigt von Mar­got Käß­mann vom 30. Mai 2010, unter: https://goo.gl/ewsj3k.

Unterrichtssequenz Land und Leute Jesu

Es ist Sam­stagabend, die Fam­i­lie sitzt beim gemütlichen Aben­dessen. Die Mut­ter wirkt etwas anges­pan­nt.

Ich muss euch etwas sagen“, set­zt sie an und holt einen Reise­prospekt aus der Schublade. Alle am Tisch schauen erstaunt auf. „Ich möchte mit ein­er Gruppe aus der Gemeinde nach Israel fliegen. Ich möchte so gern erkun­den, was es von Jesus noch zu ent­deck­en gibt.“ Alle am Tisch schauen erstaunt auf. Der Vater sagt: „Das ist viel zu gefährlich! Und außer­dem: Jesus hat­te doch mit den Juden, die damals in Israel gelebt haben, über­haupt nichts zu tun!“

Du möcht­est dein­er Mut­ter zur Seite sprin­gen und etwas sagen. Doch was kön­nte das sein?

(for­muliert nach: https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/RS_ER_6_LB1_Israel_Jesu_Land.pdf; 29.08.2018)

Die Bedeutung des Wassers bei der Taufe — Stundenentwurf

Stu­di­en­ref­er­en­dar: Chris­t­ian Rießn­er
Geschichte/Evangelische Reli­gion


Lan­desin­sti­tut für Schulqual­ität und Lehrerbil­dung Sach­sen-Anhalt Staatlich­es Sem­i­nar für Lehrämter Magde­burg

Stundenplanung für den Prüfungsunterricht im Fach evangelische Religion

Gemäß der Verord­nung über den Vor­bere­itungs­di­enst und die Lauf­bah­n­prü­fung für das Lehramt an Gym­nasien im Land Sach­sen-Anhalt (LVO-Verord­nung) vom 13. Juli 2011.

Am Don­ner­stag, den 03.05.2018 im Reli­gion­skurs 5. Klasse.

Aus­bil­dungss­chule: Phil­an­thropinum Dessau Friedrich-Naumann-Str.2 06844 Dessau-Roßlau

Zeit: 9.25–10.10 Uhr

Raum: 309

The­ma der Unter­richt­sein­heit: Kleine Gruppe, große Wirkung – Wie ent­stand die Kirche?

Stun­den­the­ma: Die Bedeu­tung des Wassers bei der Taufe.

Haupt­sem­i­narlei­t­erin: N.N.

Fach­sem­i­narleit­er Reli­gion: N.N.

Schullei­t­erin: N.N.

Men­torin: N.N.

Halle, den 26.04

Unter­schrift: C. Rießn­er

Seit­en: 23



1. Bedingungsanalyse

Im Fol­gen­den werde ich auf die Rah­menbe­din­gun­gen der Stunde sowie die rel­e­van­ten Spez­i­fi­ka der Lern­gruppe einge­hen.
Der Reli­gion­skurs Klasse 5 beste­ht aus 14 Schü­lerin­nen und Schülern1Im Fol­gen­den mit SuS abgekürzt., genauer aus zehn Jun­gen und vier Mäd­chen. Somit beste­ht im Geschlechter­ver­hält­nis ein Über­hang zugun­sten der Jun­gen. Dies macht sich im Unter­richts­geschehen dur­chaus bemerk­bar. Viele der Jun­gen sind motorisch sehr aktiv und benöti­gen vielfältige For­men der method­is­chen Aktivierung und Aufmerk­samkeit. Manchen SuS, vor allem N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und gele­gentlich N.N., fällt es schw­er, länger konzen­tri­ert dem Unter­richts­geschehen zu fol­gen. Schlechte Konzen­tra­tion zählt zu den häu­fig­sten schulis­chen und häus­lichen Lern­prob­le­men. Die durch­schnit­tliche Konzen­tra­tions­fähigkeit in diesem Alter beträgt unge­fähr 25 Minuten. Durch viele Meth­o­d­en- und Inhaltswech­sel im Unter­richt kann die Konzen­tra­tion wesentlich gestärkt und Pausen geschaf­fen werden.2Vgl. Keller, Gus­tav: Psy­cholo­gie für den Schu­lall­t­ag. Präven­tion und Erste Hil­fe, Bern 2011, S. 27f. Dem soll in der Stunde Rech­nung getra­gen wer­den.

Neben der Förderung durch abwech­slungsre­iche Stun­denkonzepte hat zudem das Set­zten von Gren­zen beson­deren Stel­len­wert in dieser Lern­gruppe. Die Schaf­fung eines lern­förder­lichen Kli­mas wird ver­sucht zu gewährleis­ten, indem auf Grun­dregeln des Arbeit­ens (melden, wenn man etwas sagen möchte, nicht kip­peln etc.) immer wieder hingewiesen und diese durch­set­zt wurden.3Vgl. Schnotz, Wolf­gang: Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie. kom­pakt., 2. Aufl., Wein­heim 2011, S. 85.

Da alle SuS das Fach Reli­gion aus unter­schiedlichen Motiven4„Warum habe ich Reli­gion gewählt?“ wurde zu Beginn der fün­ften Klasse the­ma­tisiert und es offen­barten sich sehr unter­schiedliche Motive der SuS, die wesentlichen Auf­schluss über die Bedürfnisse der SuS hin­sichtlich des Reli­gion­sun­ter­richt­es gaben. sel­ber gewählt haben, beste­ht eine grund­sät­zlich gute Akzep­tanz des Fach­es und ein großes Inter­esse an religiösen The­men. Das machte sich vor allem in Diskus­sio­nen über lebensweltliche The­men der SuS bemerk­bar. Etwa die Hälfte der SuS sind religiös sozial­isiert, das kon­nte bei der Frage nach der eige­nen Taufe und in expliziten Äußerun­gen hin­sichtlich des Glaubens beobachtete wer­den. Dem­nach ist ger­ade bei Zugän­gen und Ein­stiegen auf eine möglichst bre­ite Anbindung an die Lebenswelt der SuS zu acht­en (vgl. didak­tis­che Über­legun­gen).

Hin­sichtlich der hier rel­e­van­ten Kom­pe­ten­zen kön­nen fol­gende Leis­tungs­grup­pen dif­feren­ziert wer­den. In der Wahrnehmung und Darstel­lung von Funk­tio­nen und Bedeu­tun­gen ver­fü­gen alle über ein grundle­gen­des Kom­pe­ten­zniveau und ger­ade in lebensweltlichen Bezü­gen fällt es den SuS leicht, Zugänge zum jew­eili­gen The­ma zu find­en und eine per­sön­lichen Anknüp­fung zum The­ma herzustellen. Bei der Deu­tung von zen­tralen religiösen Motiv­en und Sym­bol­en in (bib­lis­chen) Tex­ten hinge­gen, zeigten sich unter­schiedliche Entwick­lungssta­di­en. Leis­tungsspitze sind in dieser Hin­sicht, N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N.. Bei ihnen ist die Deutungskompetenz5Vgl. Min­is­teri­um für Bil­dung Sachen-Anhalts, Fach­lehrplan Gym­na­si­um Reli­gion, 2016, S. 7. sehr gut aus­geprägt und ihnen ist es möglich, Bedeu­tun­gen und Funk­tio­nen auch abstrak­ter­er, religiös­er Glauben­szeug­nisse zu iden­ti­fizieren, zu deuten und diese in eine Beziehung zum eige­nen Leben zu set­zen.

Eine weit­ere Gruppe lässt sich um die SuS N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. bilden. Bei ihnen ist die Deu­tungskom­pe­tenz gut bis befriedi­gend aus­ge­bildet, das zeigte sich u.a. bei der Behand­lung von Reich-Gottes-Gle­ich­nis­sen im Kom­pe­ten­zschw­er­punkt „Chris­tolo­gie: Reich-Gottes-Gle­ich­nisse interpretieren“6Vgl. Ebd., S. 12.. Dabei fiel es ihnen schw­er von konkreten Erschei­n­un­gen auf sym­bol­is­che Mehrdeutigkeit zu abstrahieren, dass ist aber in entwick­lungspsy­chol­o­gis­che Hin­sicht nor­mal und dient hier lediglich der späteren didak­tis­chen Anbah­nung, hin­sichtlich des Ver­ständ­niss­es von Bedeu­tun­gen in Sym­bol­en und religiösen Motiven.7Vgl. Lan­gen­horst, Georg: Bibel­didak­tik und Entwick­lungspsy­cholo­gie, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben­Z­im­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 606.

N.N. und N.N. haben größere Reser­ven im Ver­gle­ich zur Leis­tungs­fähigkeit der Lern­gruppe. Bei­de haben teils erhe­bliche Schwierigkeit­en mit den gestell­ten Anforderun­gen der 5. Klasse im All­ge­meinen. Das hat auch schon zu Bemühun­gen der Klassen­lei­t­erin geführt, wobei sich die Ein­schätzun­gen der Kol­legin­nen und Kol­le­gen mit den Beobach­tun­gen im Religionsunterricht8Im Fol­gen­den mit RU abgekürzt. deck­en. Für bei­de wurde aktuell ein Nachteil­saus­gle­ich beantragt.

Bei N.N. wurde ADHS diag­nos­tiziert und er wird medika­men­tös behan­delt. Das führt manch­mal dazu, dass er ger­ade zu Beginn der Stunde sehr unaus­geschlafen und schlapp ist, dem Unter­richt schw­er fol­gen kann und zu eigen­er Arbeit motiviert und geson­dert aufge­fordert wer­den muss. In anderen Phasen wiederum, ist bei ihm ein über­bor­den­des Maß an Inter­esse und Moti­va­tion vorhan­den, welch­es aber lei­der zu sel­ten Aus­druck im RU find­et. Hier wurde bere­its Beziehungsar­beit geleis­tet und Ange­bote des Rück­zuges in schw­eren Phase gemacht, so dass in der zu hal­tenden Stunde eine hohe Moti­va­tion erwartet wer­den kann.

N.N. kön­nte kog­ni­tiv allen Anforderun­gen gerecht wer­den, wenn er ein höheres Arbeit­stem­po aufweisen würde. Ihm fällt es schw­er, allen Schrit­ten im Unter­richt zu fol­gen, da er sehr viel Zeit zum Lesen, Schreiben und Nach­denken braucht. Dabei ist eine durchge­hende Kon­trolle der Mitschriften, der Beginn der Arbeit und die Aktiv­ität bei Erar­beitungsphasen uner­lässlich. Lennart hat noch erhe­bliche Entwick­lungspo­ten­tiale hin­sichtlich der Selb­st­s­teuerung des Lernens.9Vgl. Miet­zel, Gerd: Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie des Ler­nens und Lehrens, 8. Aufl., Göt­tin­gen 2007, S. 187ff.
Bezüglich des Fach­wis­sens für die Stunde, sind allen SuS die Begriffe Taufe, Heiliger Geist, Sym­bol und Gemeinde bekan­nt.
Das Geschlechter­ver­hält­nis ist dem Alter entsprechend teil­weise anges­pan­nt. Bei het­ero­ge­nen Grup­pen­zusam­menset­zun­gen kam es schon zu Stre­it, sodass bei koop­er­a­tiv­en Lern­for­men (hier Part­ner­ar­beit) bei der Zusam­menset­zung darauf zu acht­en ist, um die SuS langsam an die Erfordernisse der het­ero­ge­nen Grup­pen­zusam­menset­zun­gen zu gewöh­nen. Um auf die beschriebene Analyse der Lern­gruppe zu reagieren, wurde zu Beginn des Schul­jahres, das Rit­u­al des Vor­lesens von, the­ol­o­gis­chen und exis­ten­tiellen The­men behan­del­nden, Kinder­büch­ern eingeführt.10Vgl. Keller, S. 29. In der zu hal­tenden Stunde wird auf­grund der fehlen­den Zeit darauf verzichtet.
Für den alters­gerecht­en Umgang und zum besseren Ver­ständ­nis wird die „Hoff­nung für alle“ – Bibelüber­set­zung in dieser Stunde einge­set­zt.

2. Sachanalyse

Obwohl es keine ein­heitliche neutes­ta­mentliche Taufthe­olo­gie gibt, was sich vor allem an den exegetis­chen Kon­tro­ver­sen zeigt, können den­noch grundle­gende Bedeu­tun­gen aus­ge­hend von den bib­lis­chen Zeug­nis­sen vorgenom­men werden.11Vgl. Ave­marie, Friedrich: Taufe. II. Neues Tes­ta­ment, in: RGG4, Bd. 8, S. 58. Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe waren bere­its im frühen Chris­ten­tum vielgestaltig aus­geprägt. „Die Taufe ist der entschei­dende Zugang zur christlichen Kirche und die prä­gende Sig­natur des christlichen Lebens.“12Vgl. Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008, S. 11.
Hier liegen die drei zu behan­del­nden Grund­la­gen des Taufver­ständ­niss­es in evan­ge­lis­ch­er und öku­menis­ch­er Per­spek­tive. Die Taufe mit Wass­er als Sig­natur des christlichen Lebens verdeut­licht die Befreiung von der Last der Sünde (1) sowie die Gabe des Heili­gen Geistes (2). Die Auf­nahme des Täu­flings in die Gemein­schaft der Glauben­den, die Gemeinde, wird eben­so durch das Wass­er in der Taufe vol­l­zo­gen (3). Aus­ge­hend von der Bedeu­tung des Wassers in der Taufe wer­den diese drei Grund­di­men­sio­nen ent­fal­tet.

In reli­gion­s­geschichtlich­er Hin­sicht besitzt Wass­er eine hohe Sym­bo­l­ik und eine her­aus­ra­gende Bedeu­tung als belebtes und beleben­des Ele­ment, welch­es Leben möglich macht und als „Urstoff“ der Welt, den Zus­tand vor der Schöp­fung sowie den Urgrund allen Seins darstellt. Gle­ichzeit­ig aber auch die poten­tielle Gefährdung des Lebens, das die Welt mit Katas­tro­phen heim­suchen kann. Diese Ambivalenz zeigt sich u.a. in der lebensspenden­den Macht des Wassers sowie in der Dämon­isierung der Untiefen des Wass­er oder des Glaubens an gefährliche Wasser-Geister.13Vgl. Hock, Klaus: Wass­er. I. Reli­gion­s­geschichtlich, in: Kasper, Wal­ter (Hrsg.): Lexikon für The­olo­gie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001, S. 984ff.

Im Neuen Tes­ta­ment hat Wass­er eine ele­mentare Bedeu­tung und die Berührung mit Wass­er ist kon­sti­tu­tiv für die Taufe und erfährt durch Johannes den Täufer eine neue Ausgestaltung.14Z.B. Wass­er als Sym­bol der Gottes­begeg­nung beim See­wan­del (Mk 6,45–62); als Sym­bol des ewigen Lebens (Joh 7,37ff) u.a.m. (1) Wass­er als Ele­ment der Taufe hat bei Johannes vor allem reini­gende Funk­tion. Die Buß­taufe des Johannes bewirkt durch den Wasser­ri­tus die Reini­gung von Schuld und Sünde bzw. ist der verbindliche Aus­druck der von Gott gewährten Vergebung.15Vgl. Ave­marie, Friedrich: Taufe. II. Neues Tes­ta­ment, in: RGG4, Bd. 8, S. 52. Sünde meint hier nicht nur amoralis­ches Han­deln, son­dern auch die Nei­gung des Men­schen sein Leben in Ego­is­mus, Angst und Enge, in Gle­ichgültigkeit gegenüber sich selb­st und sein­er geschöpflichen Mitwelt zu führen. (2) So gewin­nen jene, die durch die Taufe mit dem Heili­gen Geist begabt sind, Anteil an jen­er Kraft, sich gegen diese Nei­gun­gen und amoralis­chen Hand­lun­gen zu stellen und zu einem ver­ant­wor­tungsvollen Gebrauch der christlichen Frei­heit zu gelangen.16Vgl. Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008, S. 31. Die in der Taufe ver­liehene Gabe des Heili­gen Geistes wird somit Grund und Norm christlichen Han­delns und Seins. Men­schen wer­den befähigt ihr Leben in der Gewis­sheit der Gegen­wart Gottes ver­ant­wortlich zu gestal­ten.

(3) Für Paulus ist die Taufe vor allem eine radikale Gle­ich­stel­lung aller Getauften als Eingliederung in den Leib Christi, denn alle haben Chris­tus als Gewand ange­zo­gen und sind somit Teil der Gemein­schaft der Glauben­den.

Hier ist nicht Jude noch Grieche, hier ist nicht Sklave noch Freier, hier ist nicht Mann noch Frau; denn ihr seid alle­samt ein­er in Jesus Christus“17Gal 3,28.

Diese Gemein­schaft rel­a­tiviert die angelegten biol­o­gis­chen Dif­feren­zen und Herrschaftsver­hält­nisse, indem der Einzelne in sein­er Indi­vid­u­al­ität in die Ein­heit der Gemein­schaft aufgenom­men wird.18Vgl. Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008, S. 36. Die Taufe wird somit zum grundle­gen­den Zeichen der Auf­nahme in die Gemeinde und ist damit ein Gemein­schaft fördern­des, sozial­dy­namis­ches Rit­u­al.

3. Didaktische Überlegungen

Die inhaltlichen Bezüge der Stunde find­en sich im Fach­lehrplan in den Grundle­gen­den Wis­sens­bestän­den (Sym­bol: Wass­er) ein­er­seits und ander­er­seits in den inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­tenzbere­ich Deuten des Kom­pe­ten­zschw­er­punk­tes „Ekkle­si­olo­gie: Kirche in ihren Anfän­gen wahrnehmen“. Hier heißt es: „Taufe und Abendmahl als zen­trale religiöse Aus­drucks­for­men des christlichen Glaubens deuten“.19Vgl. Min­is­teri­um für Bil­dung Sachen-Anhalts, Fach­lehrplan Gym­na­si­um Reli­gion, 2016, S. 16

Das Konzept der Sequenz sieht eine Dre­it­eilung vor. Die Anfänge der Kirche in Urge­meinde und Pfin­g­stereig­nis hat die Wahrnehmung und Darstel­lung der Anfänge des Chris­ten­tums im Blick. Daran schließt sich die Chris­ten­ver­fol­gung durch Paulus und die Beurteilung der Mis­sion­stätigkeit des Paulus vor dem Hin­ter­grund sein­er Beru­fungser­fahrung an.20Vgl. A.a.O. Diese Pro­to­struk­turen der Kirche wer­den im drit­ten Teil in Taufe und Abendmahl durch erfahrbare Sym­bole in Form von Wass­er, Brot und Wein einge­bet­tet, um sie in ein­er Zusam­men­führung in Form eines Lap­books, als hand­lung­sori­en­tiertes Pro­dukt, in ihrem Zusam­men­wirken und ihrer Gesamtheit darzustellen und die Sequen­zfrage: „Wie ent­stand die Kirche?“ zu beant­worten.

Die Stunde ord­net sich somit in den drit­ten Teil der Sequenz ein und hat die Förderung der Deu­tungskom­pe­tenz zum Ziel, indem Wass­er als Sym­bol des christlichen Glaubens in der Taufe gedeutet wer­den soll. D.h. anhand der lebensweltlichen Bedeu­tung von Wass­er, der Bedeu­tung von Wass­er in der Taufe sowie der Verbindung der bei­den Ebe­nen, soll ein tief­eres Ver­ständ­nis der Taufe über alters­gerechte Zugänge ermöglicht wer­den.

Eine Ele­men­tarisierung nach Schweitzer in Verbindung mit der kri­tis­chen Sym­bol­kunde nach Biehl bilden die didak­tis­che Schw­er­punk­t­set­zung. Bei­de sollen in ihrer Ver­schränkung einge­blendet wer­den, wobei die Sym­bol­didak­tik beson­dere Berücksichtigung hin­sichtlich des didak­tis­chen Bogens der Stunde erfährt.

Als ele­mentare Struk­turen des The­mas nach Schweitzer21Vgl. Schweitzer, Friedrich: Ele­men­tarisierung und Kom­pe­tenz, Neukirchen-Vluyn 2008, S. 26ff.
, gel­ten die drei in der Taufe enthal­tenden Bedeu­tun­gen der Befreiung von Sün­den, der Begabung mit dem Heili­gen Geist sowie der Auf­nahme in die Gemeinde. Die in der Bedin­gungs­analyse ange­sproch­ene, nur par­tiell vorhan­dene, religiöse Sozial­i­sa­tion sowie die entwick­lungspsy­chol­o­gis­chen Fest­stel­lun­gen machen das The­ma Taufe und Abendmahl, bzw. das Sym­bol Wass­er zu beson­deren Unter­richts­ge­gen­stän­den. Zudem kann ein per­sön­lich­er Zugang aller SuS keines­falls angenom­men wer­den. Ger­ade das The­ma Taufe wird von den SuS eher fremd und altertüm­lich wahrgenom­men. Außer­dem wer­den Sym­bole von SuS diesen Alters häu­fig eindi­men­sion­al und wörtlich ver­standen, dass macht eine Annäherung, die eine Mehrdeutigkeit anlegt, notwendig.22Vgl. Lan­gen­horst, Georg: Bibel­didak­tik und Entwick­lungspsy­cholo­gie, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 606.
Unter­schiedliche Assozi­a­tio­nen und Leben­szusam­men­hänge in Bezug auf Wass­er sollen im sym­bol­didak­tis­chen Ansatz für die didak­tis­che Umset­zung frucht­bar gemacht werden.23Vgl. Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 255.

Im Sinne ein­er kri­tis­chen Sym­bol­kunde nach Peter Biehl24Vgl. Zim­mer­mann, Mir­jam: Sym­bol­didak­tik, 4.2 Peter Biehl (kri­tis­che Sym­bol­kunde), in Wirilex. erfol­gt die Annäherung über die anthro­pol­o­gis­chen Grun­der­fahrun­gen des Wassers (z.B. Wass­er zur Reini­gung). Hier­mit sind die ele­mentaren Erfahrun­gen der SuS in ihren lebensweltlichen Zusam­men­hän­gen angesprochen.25Vgl. Vgl. Bau­mann, Ulrike: Ele­men­tarisierung, 3.1 Ele­men­tarisierungs­di­men­sio­nen, in: Wirilex. Dabei ste­hen mit Blick auf die Par­al­lelisierung mit den the­ol­o­gis­chen Bedeu­tun­gen vor allem die Bedeu­tung der Reini­gung, der Stärkung und der Gemein­schaftss­tiftung als Erfahrun­gen der SuS im Mit­telpunkt.

Aus­ge­hend von dieser Annäherung an die Bedeu­tung des Wass­er, kann sich nun der the­ol­o­gis­chen Bedeu­tung des Wassers und der expliz­it christlichen Ver­wen­dung des Wassers in der Taufe genähert wer­den. Biehl nimmt an, dass eine Entsprechung zwis­chen Glauben und Leben beste­ht, die in der Sym­bol­isierung zum Aus­druck kommt.26Vgl. Zim­mer­mann. Diese Entsprechung sollen die SuS ent­deck­en, indem sie nun die Bedeu­tungsebe­nen ver­schränken und den Sym­bol­charak­ter von Wass­er in der Taufe erschließen und erweit­ern. Das ermöglicht ihnen ein tief­eres Ver­ständ­nis der the­ol­o­gis­chen Bedeu­tung über die Brücke der eige­nen Erfahrun­gen mit Wass­er.
Die drei zu erschließen­den christlichen Bedeu­tun­gen knüpfen an die ele­mentaren Zugänge der SuS an und bilden in ihrer Zuord­nung eine paar­weise Entsprechung bzw. Dop­peldeutigkeit des Wassers.

Somit ergibt sich fol­gende Reduk­tion mit Blick auf die Zielfor­mulierung: Wass­er als grundle­gen­des Ele­ment des Lebens bietet vielfältige Möglichkeit­en der per­sön­lichen Bezug­nahme, da uns dieses Ele­ment tagtäglich umgibt. Die ele­mentare Bedeu­tung des Wass­er lässt sich auch in den drei, in der Sach­analyse her­aus­gestell­ten, the­ol­o­gis­chen Dimen­sio­nen der Taufe mit Wass­er wiederfind­en. Die reini­gende Funk­tion gilt sowohl für den äußeren Schmutz als auch für den „inneren“, in Form der Verge­bung der Sün­den. Wass­er belebt und erfrischt den Men­schen, stärkt ihn vor und nach Anstren­gun­gen und Her­aus­forderun­gen, so wie die Kraft des Heili­gen Geistes den Men­schen im Leben stärkt und Zuver­sicht gibt. Wass­er verbindet Men­schen, an Seen und Badegele­gen­heit­en in der erdrück­enden Hitze des Som­mers, genau­so, wie die Men­schen durch die Taufe in der Gemeinde zusam­menge­fügt sind und eine Gemein­schaft bilden.

4. Zielformulierung

Lernziel der Sequenz:
Die Unter­richt­se­quenz leis­tet schw­er­punk­t­mäßig einen Beitrag zur Aus­bil­dung der Kom­pe­ten­zen Deu­tung und Beurteilung.
Über­ge­ord­netes Ziel dieser Sequenz ist die Beant­wor­tung der Sequen­zfrage: Wie ent­stand die Kirche?, indem die Anfänge des Chris­ten­tums, die Beru­fungser­fahrung und Mis­sion­sreise des Paulus sowie die Sym­bole Wass­er, Brot und Wein in einem Lap­book ver­ar­beit­et und auf die Sequen­zfrage bezo­gen wer­den.

Prozess­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen: Die Unter­richtsstunde leis­tet schw­er­punk­t­mäßig einen Beitrag zur Aus­bil­dung der Deu­tungskom­pe­tenz.

Deu­tungskom­pe­tenz:
Die SuS iden­ti­fizieren die religiöse Bedeu­tung des Wassers in den Bibel­stellen und kön­nen diese erk­lären.

Lernziel der Stunde: Die SuS gelan­gen zu einem tief­er­en, lebensweltlichen Ver­ständ­nis der Taufe, indem sie alltägliche Funk­tio­nen und Bedeu­tun­gen von Wass­er anhand der Impulse wahrnehmen und darstellen und mit der religiösen Bedeu­tungsebene in der Taufe deu­tend verknüpfen, wobei sie die jew­eilige All­t­ags­be­deu­tung von Wass­er mit der entsprechen­den Bedeu­tung des Wass­er in der Taufe par­al­lelisieren.

Schlüs­selkom­pe­tenz: Die Unter­richtsstunde leis­tet einen Beitrag zur Aus­bil­dung der Sprachkom­pe­tenz, indem die SuS die Sym­bo­l­ik religiös­er Sprache iden­ti­fizieren und fachim­ma­nent kom­mu­nizieren.

5. Methodische Überlegungen

Die gesamte Stunde wird in method­is­ch­er Hin­sicht durch das Tropfen­blatt struk­turi­ert. Dieses ste­ht am Anfang und am Ende der Stunde und dient der Zusammenführung der Erken­nt­nisse der Stunde. Die jew­eilige the­ma­tis­che Über­schrift auf der Vorder- und Rückseite, in Form ein­er Frage, befind­et sich bere­its auf dem Tropfen­blatt. Ein unbeschrifteter Tropfen wird an der Tafel befes­tigt. Nach dem demon­stra­tiv­en Trinken aus ein­er Wasser­flasche, wird die Stunde mit der Frage nach dem The­ma eröffnet. Die For­mulierung und Fix­ierung der ersten Teil­frage, nach der alltäglichen Bedeu­tung des Wass­er, soll auf­grund unter­schiedlich­er Impulse, als Ein­stieg in das The­ma, beant­wortet wer­den. Dazu wer­den die Tropfen­blät­ter aus­geteilt. Die Frage find­et sich somit an der Tafel und auf dem Tropfen der SuS. Durch Bild- und Audioim­pulse sowie Demon­stra­tio­nen benen­nen und notieren die SuS alltägliche Bedeu­tun­gen von Wass­er, die im Anschluss an die Impulse an der Tafel gesam­melt und auf der Vorder­seite des Tropfen­blattes ergänzt wer­den. Dadurch sollen ver­schiedene Rezep­tion­skanäle der SuS ange­sprochen und die vielfälti­gen Bedeu­tun­gen von Wass­er ange­bah­nt wer­den. Alter­na­tiv wäre auch ein Ein­stieg als Brain­storm­ing bzw. Blit­zlicht denkbar, welch­er in eine Mindmap an Tafel und Tropfen­blatt mün­det.

Eine mündliche Über­leitung bere­it­et auf die fol­gende the­ol­o­gis­che Auseinan­der­set­zung mit dem Wass­er vor. Zur Erar­beitung dient ein struk­turi­ertes Arbeits­blatt, auf dem drei Bibel­stellen mit entsprechen­dem Angang und Arbeit­saufträ­gen zusam­mengestellt sind. Die Bibel­stellen wur­den möglichst kurz gehal­ten und fokussieren in ihrem gewählten Auss­chnitt lediglich eine religiöse Bedeu­tung von Wass­er bei der Taufe. Zur Erar­beitung wurde alter­na­tiv auch ein Sach­text, der die drei Bedeu­tun­gen vorstellt, in Erwä­gung gezo­gen.

Die Sicherung erfol­gt für alle nachvol­lziehbar im Unter­richts­ge­spräch, um die drei hier rel­e­van­ten Bedeu­tun­gen an der Tafel zu notieren und eine ein­heitliche Sicherung aller SuS auf der Rück­seite des Tropfen­blattes zu gewährleis­ten.

Wurde in den bish­eri­gen Phasen im Plenum (Ein­stieg) und in Einze­lar­beit (Erar­beitung) vorge­gan­gen, arbeit­en in der Phase des Trans­fers alle SuS mit ihrem Partner.27Wenn alle SuS da sind, kom­men genau sieben Paare zusam­men, fehlen SuS, so dass eine unger­ade Zahl entste­ht, wird eine Dreier­gruppe gebildet. Die Paare wur­den auf­grund der in der Bedin­gungs­analyse ange­sproch­enen Erfahrun­gen bere­its vorher, auf frei­williger Basis fest­gelegt.

Die Part­ner­ar­beit hat hier die Funk­tion, den schwierig­sten Schritt der Stunde durch Aus­tausch und gemein­same Über­legun­gen zu unter­stützen. Zudem arbeit­en die SuS in einem Schon­raum, der es ihnen ermöglicht, Ver­mu­tun­gen und Hypothe­sen hin­sichtlich der Verbindung der bei­den Bedeu­tungsebe­nen, auf Vorder- und Rück­seite des Tropfen­blattes, zu find­en, zu for­mulieren, zu prüfen und gegebe­nen­falls zu verwerfen.28Vgl. Mattes, Wolf­gang: Meth­o­d­en für den Unter­richt, Pader­born 2011, S. 48ff.

Da durch die Impulse mehr alltägliche Bedeu­tun­gen von Wass­er als später the­ol­o­gis­che gener­iert wur­den, ergeben sich mehrere Möglichkeit­en der Zuord­nung, je nach per­sön­lich­er Über­legung und per­sön­lichem Zugang. Die antizip­ierte Zuord­nung wurde in der didak­tis­chen Reduk­tion genan­nt, den­noch soll den SuS ver­schiedene Bedeu­tungsver­schränkun­gen ermöglicht wer­den. Alter­na­tiv wäre es möglich die Zusam­men­führung der bei­den Bedeu­tun­gen des Sym­bols durch vorgegebene Satzan­fänge zu unter­stützen, z.B. hat Wass­er im All­t­ag fol­gende Bedeu­tung für uns … Diese Bedeu­tung kann auch religiöse ver­standen wer­den, denn das Wass­er in der Taufe bedeutete …

Durch die zwei Seit­en des Tropfen­blattes soll method­isch die Mehrdeutigkeit des Sym­bols Wassers angelegt werden.29Vgl. Lan­gen­horst, Georg: Bibel­didak­tik und Entwick­lungspsy­cholo­gie, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 606. Es entste­ht eine ele­mentare Lern­form, die durch einen Lebens- und Hand­lungs­bezug und durch eigenes Ent­deck­en von Zusam­men­hän­gen genutzt wer­den soll.30Vgl. Hanisch, Hel­mut: Unter­richt­s­pla­nung im Fach Reli­gion. The­o­rie und Prax­is, Göt­tin­gen 2007, S. 149.

Im Unter­richts­ge­spräch stellen die Paare nun ihre erschlosse­nen Entsprechun­gen der Bedeu­tun­gen vor. Diese wer­den auch visuell an der Tafel nachvol­l­zo­gen. Somit ergibt sich sowohl in fach­lich­er und inhaltlich­er Sicht, als auch in hap­tisch und physis­ch­er, eine Verbindung der bei­den Bedeu­tungsebe­nen und ein voll­ständi­ges Bild des Sym­bols Wass­er.

Eine kurze Reflex­ion des Ergeb­niss­es und ein Feed­back zum Arbeitsver­hal­ten schließt die Stunde.

6. Verlaufplanung

7. Anhang

7.1 Kommentierter Sitzplan

7.2. Literaturverzeichnis

  • Ave­marie, Friedrich: Taufe. II. Neues Tes­ta­ment, in: RGG4, Bd. 8
  • Bau­mann, Ulrike: Ele­men­tarisierung, 3.1 Ele­men­tarisierungs­di­men­sio­nen, in: Wirilex
  • Hanisch, Hel­mut: Unter­richt­s­pla­nung im Fach Reli­gion. The­o­rie und Prax­is, Göt­tin­gen 2007
  • Hock, Klaus: Wass­er. I. Reli­gion­s­geschichtlich, in: Kasper, Wal­ter (Hrsg.): Lexikon für The­olo­gie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001
  • Keller, Gus­tav: Psy­cholo­gie für den Schu­lall­t­ag. Präven­tion und Erste Hil­fe, Bern 2011
  • Lan­gen­horst, Georg: Bibel­didak­tik und Entwick­lungspsy­cholo­gie, in: Mir­jam Zimmermann/Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013
  • Mattes, Wolf­gang: Meth­o­d­en für den Unter­richt, Pader­born 2011.
  • Miet­zel, Gerd: Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie des Ler­nens und Lehrens, 8. Aufl., Göt­tin­gen 2007
  • Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mir­jam Zimmermann/Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013
  • Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008
  • Schnotz, Wolf­gang: Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie. kom­pakt, 2. Aufl., Wein­heim 2011
  • Schweitzer, Friedrich: Ele­men­tarisierung und Kom­pe­tenz, Neukirchen-Vluyn 2008
  • Zim­mer­mann, Mir­jam: Sym­bol­didak­tik, 4.2 Peter Biehl (kri­tis­che Sym­bol­kunde), in: Wirilex

7.3 Arbeitsblätter mit Erwartungshorizont und Tafelbild

Die Mate­ri­alien find­en sich in diesem Ord­ner. Das Pass­wort erfahren Sie von ihrer Sem­i­narleitung.

7.4 Sequenzplanung

7.5 Eidesstattliche Erklärung

Hier­mit ver­sichere ich, N.N., dass ich diesen Unter­richt­sen­twurf selb­ständig ver­fasst und keine anderen als die angegebene Lit­er­atur benutzt habe. Die Stellen mein­er Arbeit, die dem Wort­laut oder dem Sinn nach anderen Werken und Quellen, ent­nom­men sind, habe ich in jedem Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung ken­ntlich gemacht.

Ort, Datum Unter­schrift

Fußnoten   [ + ]

1. Im Fol­gen­den mit SuS abgekürzt.
2. Vgl. Keller, Gus­tav: Psy­cholo­gie für den Schu­lall­t­ag. Präven­tion und Erste Hil­fe, Bern 2011, S. 27f.
3. Vgl. Schnotz, Wolf­gang: Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie. kom­pakt., 2. Aufl., Wein­heim 2011, S. 85.
4. „Warum habe ich Reli­gion gewählt?“ wurde zu Beginn der fün­ften Klasse the­ma­tisiert und es offen­barten sich sehr unter­schiedliche Motive der SuS, die wesentlichen Auf­schluss über die Bedürfnisse der SuS hin­sichtlich des Reli­gion­sun­ter­richt­es gaben.
5. Vgl. Min­is­teri­um für Bil­dung Sachen-Anhalts, Fach­lehrplan Gym­na­si­um Reli­gion, 2016, S. 7.
6. Vgl. Ebd., S. 12.
7. Vgl. Lan­gen­horst, Georg: Bibel­didak­tik und Entwick­lungspsy­cholo­gie, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben­Z­im­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 606.
8. Im Fol­gen­den mit RU abgekürzt.
9. Vgl. Miet­zel, Gerd: Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie des Ler­nens und Lehrens, 8. Aufl., Göt­tin­gen 2007, S. 187ff.
10. Vgl. Keller, S. 29.
11. Vgl. Ave­marie, Friedrich: Taufe. II. Neues Tes­ta­ment, in: RGG4, Bd. 8, S. 58. Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe waren bere­its im frühen Chris­ten­tum vielgestaltig aus­geprägt.
12. Vgl. Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008, S. 11.
13. Vgl. Hock, Klaus: Wass­er. I. Reli­gion­s­geschichtlich, in: Kasper, Wal­ter (Hrsg.): Lexikon für The­olo­gie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001, S. 984ff.
14. Z.B. Wass­er als Sym­bol der Gottes­begeg­nung beim See­wan­del (Mk 6,45–62); als Sym­bol des ewigen Lebens (Joh 7,37ff) u.a.m.
15. Vgl. Ave­marie, Friedrich: Taufe. II. Neues Tes­ta­ment, in: RGG4, Bd. 8, S. 52.
16. Vgl. Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008, S. 31.
17. Gal 3,28.
18. Vgl. Rat der evan­ge­lis­chen Kirche in Deutsch­land: Die Taufe. Eine Ori­en­tierung­shil­fe zu Ver­ständ­nis und Prax­is der Taufe in der evan­ge­lis­chen Kirche, Güter­sloh 2008, S. 36.
19. Vgl. Min­is­teri­um für Bil­dung Sachen-Anhalts, Fach­lehrplan Gym­na­si­um Reli­gion, 2016, S. 16
20. Vgl. A.a.O.
21. Vgl. Schweitzer, Friedrich: Ele­men­tarisierung und Kom­pe­tenz, Neukirchen-Vluyn 2008, S. 26ff.
22, 29. Vgl. Lan­gen­horst, Georg: Bibel­didak­tik und Entwick­lungspsy­cholo­gie, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 606.
23. Vgl. Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mir­jam Zimmermann/ Ruben Zim­mer­mann (Hrsg.): Hand­buch Bibel­didak­tik, Tübin­gen 2013, S. 255.
24. Vgl. Zim­mer­mann, Mir­jam: Sym­bol­didak­tik, 4.2 Peter Biehl (kri­tis­che Sym­bol­kunde), in Wirilex.
25. Vgl. Vgl. Bau­mann, Ulrike: Ele­men­tarisierung, 3.1 Ele­men­tarisierungs­di­men­sio­nen, in: Wirilex.
26. Vgl. Zim­mer­mann.
27. Wenn alle SuS da sind, kom­men genau sieben Paare zusam­men, fehlen SuS, so dass eine unger­ade Zahl entste­ht, wird eine Dreier­gruppe gebildet. Die Paare wur­den auf­grund der in der Bedin­gungs­analyse ange­sproch­enen Erfahrun­gen bere­its vorher, auf frei­williger Basis fest­gelegt.
28. Vgl. Mattes, Wolf­gang: Meth­o­d­en für den Unter­richt, Pader­born 2011, S. 48ff.
30. Vgl. Hanisch, Hel­mut: Unter­richt­s­pla­nung im Fach Reli­gion. The­o­rie und Prax­is, Göt­tin­gen 2007, S. 149.

Texte erschließen

Texte zu erschließen ist für Schü­lerin­nen und Schülern von Beginn der Grund­schule an eine her­aus­fordernde Auf­gabe. In den weit­er­führen­den Schulen gewin­nen die Texte an Kom­plex­ität und die Vielfalt der Gat­tun­gen nimmt zu. Darüber hin­aus müssen sie zunehmend selb­ständi­ger Texte erschließen und dabei inhaltliche, for­male und rhetorische Kriteren berück­sichti­gen. Dabei darf die Lust am Lesen nicht ver­loren gehen oder zumin­d­est muss die Sinnhaftigkeit der Tex­tar­beit plau­si­bel dargestellt wer­den.

Deshalb ist es notwendig, Texte mit kri­tis­ch­er Dis­tanz wahrzunehmen, um nicht ein­fach der ersten Idee oder einem Nebengedanken zu fol­gen. Die Lehrkraft stellt den Schü­lerin­nen und Schülern die fol­gen­den  Schritte zur effek­tiv­en Tex­ter­schließung vor. Diese kön­nen mith­il­fe ein­er Folie erläutert, anhand von Beispiel­tex­ten erschlossen und anschließend zur Sicherung im Hefter gesichert oder als Plakat im Klassen­raum aus­ge­hängt wer­den.

Phase 1: Den Text in den Fokus rücken

Der dra­matur­gis­che Ort der Lek­türe inner­halb der Stunde muss plau­si­bel gewählt wer­den. Die Anmod­er­a­tion dient der Moti­va­tion: Lust auf Lesen und Spaß auf den Aus­tausch über das Gele­sene.

Phase 2: Die Text wahrnehmen

Die Schü­lerin­nen und Schüler lesen den Text mehrfach. Dabei ist es von Vorteil, wenn unter­schiedliche For­men der Lek­türe ver­wen­det wer­den: Laut lesen, in Paaren lesen und zuhören, durch mehrere Schü­lerin­nen und Schüler in Abschnit­ten lesen, beim Vor­lesen den Text mit dem audiorecorder des Handys mitschnei­den und danach erneut hören etc.

Phase 3: Den ersten Eindruck artikulieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler for­mulieren erste Gedanken, Gefüh­le, assozia­tive Ideen­ket­ten. Ein „Falsch“ oder „Richtig“ gibt es hier nicht. In der Sprache fehlern in dieser Phase alle For­men von Bew­er­tung.

Phase 4: Den Text mit eigenen Worten wiedergeben

Die Schü­lerin­nen und Schüler verge­gen­wär­ti­gen sich den Text, indem sie ihn mit eige­nen Worten nacherzählen.

Phase 5: Eine erste Deutung formulieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler for­mulieren frei, worum es im Text geht und find­en einen eige­nen Arbeit­sti­tel für den Text.

Phase 6: Hintergrundinformationen verarbeiten

Die Schü­lerin­nen und Schüler ziehen Hin­ter­grund­in­for­ma­tio­nen zum Text her­an, um ihre Deu­tung zu präzisieren bzw. zu ver­tiefen. Dazu recher­chieren sie zur Autorin oder zum Autor und greifen auf die jew­eilige Biografie zurück. Sie suchen und analy­sen for­male Kriteren des Textes und bes­tim­mem u.a. die Textgat­tung und deren Ver­wen­dungszweck. Sie informieren sich zur Wirkungs­geschichte bzw. sondieren das Vorkom­men und die Ver­weisebe­nen auf dig­i­tal­en Plat­tfor­men und den sozialen Net­zw­erken.

Phase 7: Zwischenergebnisse sichern

Die Zwis­ch­en­ergeb­nisse wer­den schriftlich fix­iert und gesichert.

Phase 8: Vertiefend gestalten

Die Infor­ma­tion zum Text und abgeleit­ete indi­vidu­ellen Deu­tun­gen wer­den in einen anderen Kanal über­führt und mith­il­fe ein­er kreativ­en Meth­ode gestal­tet. auf diese Weise wird der Text wird eine ver­tiefte Auseinan­der­set­zung und Inter­pre­ta­tion erre­icht.

Phase 9: Ergebnisse präsentieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler präsen­tieren ihre Ergeb­nisse und geben sich gegen­seit­ig wertschätzen­des Feed­back.

Zielangabe

Damit Schü­lerin­nen und Schüler ver­ste­hen und einord­nen kön­nen, was und wie sie ler­nen, müssen die Ziele und Struk­turen ein­er Sequenz im Vor­feld grob vorgestellt wer­den. Dies gilt noch viel mehr für den jew­eili­gen Stun­den­ver­lauf. Die Lehrkräfte behal­ten dadurch im Prozess des Unter­richt­ens die notwendi­ge Über­sicht und Sicher­heit.

Die Phasen des Unter­richts wer­den mith­il­fe von Karteikarten und Mag­neten an der Tafel vorgestellt. Alter­na­tiv kann dies auch mit Krei­de, auf ein­er Folie  oder einem pro­jezierten Bild geschehen. Durch Abhak­en erledigter Schritte oder Abnehmen bear­beit­eter Phasen wird der Lern­fortschritt angezeigt.

Die Schü­lerin­nen und Schüler als auch die Lehrkräfte kön­nen durch dieses trans­par­ente Vorge­hen meta-reflex­iv beurteilen und for­mulieren, ob am Ende der Stunde die angekündigten Ziele erre­icht wur­den, welche Momente das Ler­nen unter­stützte oder brem­ste und wie der Lern­prozess plau­si­bel fort­ge­set­zt wer­den kann.

Die trans­par­ente Darstel­lung der geplanten und erre­icht­en Unter­richtsstruk­turen und ‑ziele unter­stützt die Ler­nen­den bei der Über­nahme von Ver­ant­wor­tung für die eige­nen Lern­prozesse.

Einer bleibt — Drei gehen

Der Zugang „Ein­er bleibt — Drei gehen“ oder „One Stay — Three Stray“ zielt auf eine diskur­sive Auseinan­der­set­zung zu einem kon­tro­ver­sen The­ma. Die Meth­ode unter­stützt die Aus­bil­dung von Kom­mu­nika­tions- und Beurteilungskom­pe­ten­zen.

Phase 1: Erarbeiten

Die Schü­lerin­nen und Schüler erar­beit­en sich in Kle­in­grup­pen von vier Per­so­n­en eine Posi­tion mith­il­fe von unter­schiedlichen Mate­ri­alien, Medi­en und möglichst klaren Auf­gaben­stel­lun­gen.

Die Essen­tials wer­den schriftlich fest­ge­fal­ten.

Phase 2: Sich trennen

Jedes Grup­pen­mit­glieder erhält eine Num­mer von 1 bis 4.

Die Per­son mit der Num­mer 1 geht einen Tisch im Uhrzeigersinn weit­er. Per­son 2 geht zwei Tis­che im Uhrzeigersinn weit­er und Per­son 3 geht drei Tis­che im Uhrzeigersinn weit­er.

Die Per­son mit der Num­mer 4 bleibt am Tisch. Sie ist Ansprech­part­ner­in für die Nach­bar­grup­pen.

Phase 3: Im Gespräch mit anderen

Die Kle­in­grup­pen tauschen sich über ihre Ergeb­nisse, Posi­tio­nen und Denkwege aus. Die wesentlichen Beiträge der anderen Grup­pen wer­den eben­falls schriftlich notiert.

Phase 4: Die Rückkehr

Die drei Teil­nehmerin­nen und Teil­nehmer kehren an ihren Aus­gangstisch zurück und teilen miteinan­der, was sie von den anderen Grup­pen erfahren und gel­ernt haben. Die Ergeb­nisse wer­den schriftlich fix­iert.

W — E — G

Der Zugang Wis­sen — Erler­nen — Gel­ernt eröffnet die Optio­nen zur Wah­nehmung und Reflex­ion der eige­nen Lern­prozesse. Die Meth­ode trägt pro­tokol­lar­ischen Charak­ter.

Phase 1: Vorbereitung

Ein Blatt A4 wird im Quer­for­mat gedrit­telt und mit den Über­schriften verse­hen.

Weg — Erler­nen — Gel­ernt

Phase 2: Vor dem Start

Unter W notieren die Schü­lerin­nen und Schüler, was sie bere­its über das The­ma wis­sen, welche Zusam­men­hänge sie ken­nen und welche Posi­tio­nen sie dabei ein­nehmen. Begrün­dungszusam­men­hänge sind hier bedeut­sam.

Unter E hal­ten sie fest, was sie am The­ma inter­essiert und was sie erfahren möchten.

Phase 3: Blick zurück

Unter G reka­pit­ulieren sie, was neu für sie war und was offen geblieben ist.
Hier­her gehören auch Über­legun­gen zum Gelin­gen des Lern­prozess­es: Was hat mir dabei geholfen? Was stört mein Ler­nen? Wie habe ich die Zusam­me­nar­beit mit anderen erlebt? Wie war das Lern­kli­ma? Diesen Hin­weis gebe ich mein­er Lehrerin oder meinem Lehrer …

Lernspirale

Die Lern­spi­rale unter­stützt zum einen die Aus­bil­dung indi­vidu­eller Kom­pe­ten­zen und fördert gle­ichzeit­ig soziale Fähigkeit­en. Durch wech­sel­nde Phasen weit­en sich die Reflex­ion­shor­i­zonte.

Phase 1: Einzel- oder Stillarbeit

Die Schü­lerin­nen und Schüler erschließen sich indi­vidu­ell Texte, Bilder, Prob­leme oder Fragestel­lun­gen. Sie lösen ganz konkrete Auf­gaben­stel­lung. Die Ergeb­nisse wer­den schriftlich fest­ge­hal­ten.

Phase 2: Partnerarbeit

In Aus­tausch mit der Nach­barin oder einem Zufallspart­ner wer­den die eige­nen Ergeb­nisse und Lösungen gegen­seit­ig präsen­tiert, ergänzt und über­ar­beit­et.

Phase 3: Gruppenarbeit

Im wech­sel­seit­i­gen Aus­tausch wer­den in größeren Grup­pen von drei bis fünf Schülerinnen und Schülern die Ergeb­nisse aus der Part­ner­ar­beit vorgestellt. Die Gruppe ver­ständigt sich auf zen­trale Ergeb­nisse, The­sen oder Infor­ma­tio­nen. Gemein­sam wird eine Gruppenpräsentation vor­bere­it­et.

Phase 4: Präsentation im Plenum

Die einzelne Grup­pen­mit­glieder stellen der Lern­gruppe die erar­beit­eten Ergeb­nisse vor.

Think — Pair — Share

Die Meth­ode Think-Pair-Share unter­stützt im Kern das koop­er­a­tive Ler­nen. Dabei wird in drei Phasen gear­beit­et.

Didaktische Hinweise

Dieser method­is­che Zugang sorgt dafür, dass sich indi­vidu­elle und koop­er­a­tive Lern­phasen abwech­seln. In den indi­vidu­ellen Phasen erar­beit­en sich die Schü­lerin­nen und Schüler The­men, Auf­gaben­stel­lun­gen und Fra­gen selb­ständig. In den koop­er­a­tiv­en Phasen wer­den die Zwis­ch­en­ergeb­nisse reflek­tiert.

Aud diese Weise kön­nen ein­fache und kom­plexe Zusam­men­hänge erschlossen wer­den. Die Schü­lerin­nen und Schüler wer­den in hohem Maße aktiviert. Die Entwick­lung und Aus­d­if­feren­zierung sozialer Kom­pe­ten­zen wird stark unter­stützt.

Notwendig sind dabei sehr klare Auf­gaben­stel­lun­gen seit­ens der Lehrkraft, ein trans­par­entes Vorge­hen und eine Phase inten­siv­en Einübens.

Phase 1: Think

Zunächst wird die Auf­gaben­stel­lung indi­vidu­ell gelöst. So kön­nen Texte, Grafiken, Bilder und Video­clips erschlossen wer­den. Am Ende dieser Phase muss jede Schü­lerin und jed­er Schüler seine Ergeb­nisse ein­er Part­ner­in oder ein­erm Part­ner vorstellen kön­nen. Für das Zeit­fen­ster sind 5–10 min einzu­pla­nen.

Phase 2: Pair

Die Schü­lerin­nen und Schüler find­en sich in Zweier-Teams und tauschen sich gegen­seit­ig über ihre Ergeb­nisse aus. Dabei wer­den wech­sel­seit­ig schriftliche Noti­zen ange­fer­tigt. Es entste­hen qua­si Mini-Inter­views.

Am Ende sollen sowohl die eige­nen Ergeb­nisse als auch die der Part­ner­in oder des Part­ners vorgestellt wer­den kön­nen. Für das Zeit­fen­ster sind 5–10min einzu­pla­nen.

Phase 3: Share

Die Ergeb­nisse wer­den in größeren Grup­pen vorgestellt. Die einzel­nen Grup­pen ver­suchen aus den einzel­nen Beiträ­gen einen Vor­trag vorzu­bere­it­en, der durch ein Plakat oder PPT- Folien unter­stützt wird.

Alter­na­tiv kann der Aus­tausch bzw. Präsen­ta­tion der Grup­pen­ergeb­nisse im Plenum stat­tfind­en. Auch kann nach der Part­ner­ar­beit die Share-Phase mit der gesamten Klasse fol­gen (10–20 min).

Sicherung

Im Anschluss an die Share-Phase muss die Lehrkraft die Ergeb­nisse der einzel­nen Grup­pen zusam­men­zuführen und die Ergeb­nisse sich­ern.

Platzdeckchen

Die Meth­ode „Platzdeckchen“ oder „Place­mat“ ini­tiert koop­er­a­tives Arbeit­en, erzeugt Ver­gle­ich­barkeit von Ergeb­nis­sen und fördert Präsen­ta­tions­fähigkeit­en.

Phase 1: Vorbereitung

Die Schü­lerin­nen und Schüler teilen sich in Vier­er- oder Dreier­grup­pen. Jede Gruppe erhält so viele Bögen Papi­er (A4/A3 oder größer), wie in der Gruppe mitwirken plus ein einen weit­eren Bogen für die Präsen­ta­tion­sphase (Phase 4).
Jede Schü­lerin und jed­er Schüler hat einen eige­nen Bogen vor sich. Der Bogen für die Grup­pe­nar­beit­sphase liegt in der Mitte.

Phase 2: Individuelle Erschließung

Die Schü­lerin­nen und Schüler notieren ihre Gedanken, Assozi­a­tio­nen oder Fra­gen zu einem The­ma oder ein­er Auf­gaben­stel­lung indi­vidu­ell auf ihrem Bogen. Dazu braucht es eine Phase der Stille. Auf diese Weise kön­nen auch Bilder, Kurz­filme, Sach­texte oder bib­lis­che Geschicht­en erschlossen wer­den.
Manch­mal ist es hil­fre­ich, wenn für diese Phase die konkreten Arbeit­saufträge schriftlich for­muliert und beigegeben wer­den.

Phase 3: Reflexion und Fortschreibung

Die Grup­pen­mit­glieder reichen ihre Bögen im Uhrzeigersinn weit­er. Sie nehmen die Ergeb­nisse der anderen wahr, ver­gle­ichen sie und tauschen sich dazu aus.
Im Anschluss kön­nen die eige­nen Ergeb­nisse kor­rigiert und erweit­ert wer­den. Wider­sprüche, Span­nun­gen oder Prob­leme müssen disku­tiert wer­den.

Phase  4: Zentrale Ergebnisse sichern

Die zen­tralen Ergeb­nisse der Reflex­ion­sphase wer­den auf dem gemein­samen Grup­pen­bo­gen fest­ge­hal­ten.

Phase 5: Präsentation

Die Gruppe bes­timmt eine Sprecherin oder Sprech­er. In Absprache wer­den die Ergeb­nisse der Grup­pe­nar­beit vorgestellt, wobei im Kern die Ergeb­nisse des zen­tralen Bogens ste­hen.
Hier­her gehören aber auch Wahrnehmungen zum Diskus­sions- und Find­ung­sprozess (Phase 3).

Alter­na­tiv und abhängig von Raum- und Grup­pen­größe kann es einen Rundgang zu den einzel­nen Grup­pen geben. Aus dem Plenum kön­nen dann Rück­fra­gen for­muliert und die eige­nen Ergeb­nisse vorgestellt wer­den

Bildbetrachtung

Mit dieser Meth­ode kann ein Bild oder Foto sys­tem­a­tisch erschlossen wer­den. Erste Über­legun­gen zur Deu­tung und Inter­pre­ta­tion wer­den angelegt.
  1. Die Schü­lerin­nen und Schüler schließen die Augen und merken sich die Details, die ihnen beim ersten Betra­cht­en auf­fall­en.
  2. Dann wer­den weit­ere Details des Bildes benan­nt, ohne diese zu deuten: „Ich sehe …“
  3. Fra­gen nach Far­ben, Licht, Kon­trast und For­men wer­den gek­lärt.
  4. Über­legun­gen zu Hin­te­grund und Fokus schließen sich an.
  5. Zusatz­in­for­ma­tio­nen zu Kün­stlern, ihren Biografien, Entste­hungszeit, typ­is­chen Motiv­en und kun­sthis­torisch­er Einord­nung ergänzen die Über­legun­gen.
  6. In Paaren oder Arbeits­grup­pen wird nach einem eige­nen Titel gesucht und mit dem Orig­i­nal ver­glichen.
  7. Im Plenum wer­den die Über­legun­gen aus­ge­tauscht.

Interview

Im Inter­view wer­den per­sön­liche Infor­ma­tio­nen, Hin­ter­gründe oder Stand­punk­te ermit­telt. Insofern dient es primär der Verbesserung der Kom­mu­nika­tions­fähigkeit.
In neu gebilde­ten Klassen oder Lern­grup­pen unter­stützt es die Ken­nen­lern­phase und die Entwick­lung eines Gemein­schafts­ge­fühls.

Phase 1: Fra­genkat­a­log

Die Gruppe entwirft einen Fra­genkat­a­log. Die Lehrkraft unter­stützt dabei, damit alle wesentlichen oder notwendi­gen Aspek­te im Vor­feld bedacht wer­den.

Phase 2: Gespräch

Im Anschluss wer­den Inter­view­paare gebildet, die sich gegen­seit­ig befra­gen. Die Ergeb­nisse wer­den schriftlich fix­iert. Alter­na­tiv kann das Gespräch auch mit ein­er App des Smart­phones mit­geschnit­ten wer­den. Im Anschluss müssen wesentliche Gedanken ver­schriftlicht wer­den.

Phase 3: Präsen­ta­tion

Nach den Inter­views wer­den die erfassten Infor­ma­tio­nen im Plenum präsen­tiert. Wenn die Qual­ität der Auf­nah­men zufrieden­stel­lend ist, kön­nen auch Auss­chnitte über Laut­sprech­er vorgestellt wer­den.

Phase 4: Reflex­ion

Im Anschluss wer­den Gemein­samkeit­en und Unter­schiede analysiert sowie Zusam­men­hänge reflek­tiert.

Im let­zten Schritt wer­den The­o­rien zur Entste­hung von Homogen­ität uder Vielfalt entwick­elt und disku­tiert.

Alter­na­tiv

Zur Konzen­tra­tion auf das gesproch­ene Wort, kön­nen die Inter­views auch tele­fonisch vorgenom­men wer­den.

Positionslinie

Mit ein­er Posi­tion­slin­ie wer­den Ein­stel­lun­gen oder Urteile räum­lich dargestellt und zum Aus­druck gebracht wer­den. Darüber hin­aus spiegelt dieser Zugang die Vielfalt und Het­ero­gen­ität von Grup­pen.

Phase 1: Vorbereitung

Eine imag­inäre oder durch Kle­be­band markierte Boden­lin­ie bietet den Schü­lerin­nen und Schülern Ori­en­tierung, um eine Entschei­dungs­frage zu beant­worten oder eine Posi­tion zu einem bes­timmten Problen einzunehmen.

Die Enden dieser Lin­ie stellen alter­na­tive Pole (Ja — Nein oder Stimmt — Stimmt nicht) dar. Der Raum zwis­chen diesen Punk­ten entspricht abgestuften Posi­tio­nen.

Phase 2: Sich positionieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler beant­worten die Entschei­dungs­frage für sich und posi­tion­ieren­sich entsprechend auf der Lin­ie.

Phase 3: Vielfalt wahrnehmen und die eigene Position reflektieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler begrün­den indi­vidu­ell nach ihrer Posi­tion­ierung ihren gewählten Stan­dort und beziehen sich argu­men­ta­tiv aufeinan­der. Zu beacht­en ist dabei, dass sie ihre Posi­tion gegenüber ihren Mitschü­lerin­nen und Mitschülern erläutern und die Lehrkraft lediglich mod­erierend wirkt.

Phase 4: Fortsetzung

Im Anschluss an diese Meth­ode kann eine Pro- und Kon­tra-Diskus­sion fol­gen.

ABC-Methode

Die ABC-Meth­ode regt Schü­lerin­nen und Schülern an Gedanken und Ideen assozia­tiv zu sam­meln und zu ord­nen. Sie kann als Ideen­pool, zur Wieder­hol­ung eines The­mas oder für Fach­be­griffe genutzt wer­den.

Phase 1: Die Liste

Allen Schü­lerin­nen und Schüler wird jew­eils eine Liste mit den 26 Buch­staben des Alpha­bets aus­geteilt, die in Einze­lar­beit bear­beit­et wird.

Phase 2: Partnerarbeit

Die Ergeb­nisse wer­den in Part­ner­ar­beit aus­ge­tauscht und ergänzt. Vier Favoriten wer­den aus­gewählt und markiert.

Phase 3: Kleingruppen:

Im näch­sten Schritt wer­den Grup­pen gebildet, in denen die aus­gewählten Wörter in eine sin­nvolle Rei­hen­folge gebracht wer­den.

Phase 4: Plenum

Die Ergeb­nisse wer­den im let­zten Schritt im Plenum präsen­tiert.

Standbild

Mith­il­fe eines Stand­bildes kön­nen aus­gewählte Sit­u­a­tio­nen durch eine Gruppe gestal­tet wer­den. Dabei kommt es primär auf Mimik und Gestik an. Während der Präsen­ta­tion ist die Gruppe still. Nur während der Erar­beitung und in der Reflex­ion­sphase darf gesprochen wer­den.

Phase 1: Die Gruppe über­legt sich die Grun­dele­mente des zu zeigen­den Set­tings.

Phase 2: Die Rollen wer­den verteilt.

Phase 3: Die Regis­seurin oder der Bild­hauer formt die Szene. Er achtet auf den angemesse­nen Gesicht­saus­druck und die richtige Kör­per­hal­tung. In dieser Phase darf nur er sprechen.

Phase 4: Während der Präsen­ta­tion bleibt die Szene für eine Minute „einge­froren.“

Phase 5: Im Anschluss deuten und inter­pretieren die an der Gestal­tung Unbeteiligten die Szene. Sie stellen Fra­gen und sprechen über ihre Wahrnehmungen. Die Regis­seurin oder der Bild­hauer kön­nen die Ideen der Gruppe erläutern.

Methodenvielfalt

Guter Unter­richt lebt auch von Meth­o­d­en­wech­seln und ‑vielfalt. Doch dabei geht es nicht um ganz viele Meth­o­d­en, son­dern um ihre pass­ge­naue Auswahl und ihren zielführen­den Ein­satz. Als Faus­tregel kann gel­ten, dass jede Unter­richt­sphase von ein­er zen­tralen Meth­ode bes­timmt wird. Zuweilen kann eine ganze Unter­richtsstunde durch eine einzige Meth­ode geprägt wer­den.
Wahrnehmen und Darstellen

Bildbeschrei­bung

Med­i­ta­tio­nen

Befra­gung

Bril­len­meth­ode (einen Sachver­halt durch ver­schiedene Per­spek­tiv­en wahrnehmen)

Boden­bild

Textspazier­gang

Brain­storm­ing

Fan­tasiereise

ABC-Meth­ode

Deuten

 

Textthe­ater

Tex­tin­ter­view

Gefühls­far­ben im Text

Stand­bild

Bild­in­ter­view

Platz im Bild

Texte trans­formieren

Bib­li­olog

Über­malun­gen

Boden­bild

Think-Pair-Share

Pick-up-Meth­ode

Dia­gramme und grafis­che Darstel­lun­gen analysieren

Lern­plakat

Rol­len­spiel

Stum­mer Impuls

Kreatives Schreiben

Beurteilen

Posi­tion­slin­ie

Vier-Eck­en-Spiel

Dop­pel (Entschei­dungs­fra­gen)

Ja-Nein-Lin­ie

Mindmap

Think-Pair-Share

Dilem­ma­ta

Kom­mu­nika­tion und Dia­log

Pro-Kon­tra-Debat­te

Redekette

Fish­bowl

Think-Pair-Share

Schreibge­spräch

Place­mate

World Café

Kurzvor­trag

Kugel­lager

Speed­dat­ing

Lern­tem­po-Duett

Gestal­ten

Erk­läran­i­ma­tion (z.B. Sim­ple-Show)

Schaubild

Lern­plakat

Port­fo­lio

Wandzeitung

Film

Andacht

Gebet­buch

Kreatives Schreiben

Frequently Asked Questions

Unter­richt ist nur von außen eine ein­fache Sache. Wer sich ern­sthaft mit Lern- und Lehrprozessen auseinan­der­set­zt, merkt schnell, wie kom­plex die Anforderun­gen sind und wie sie den ganzen Men­schen in Anspruch nehmen.

Im Rah­men der Aus- und Weit­er­bil­dung von Reli­gion­slehrkräften tauchen bes­timmte Fra­gen immer wieder auf. Das sind eben jene „Fre­quent­ly Asked Ques­tions“, die immer wieder bewe­gen. Allerd­ings ist es kaum möglich, darauf stan­dar­d­isierte Antworten zu geben. Wenn im Rah­men des Fach­sem­i­nars darauf geant­wortet wird, kann schnell der Ein­druck entste­hen, dass es die eine Lösung gibt. Es bleibt aber immer der Weg, den die Aus­bilderin­nen und Aus­bilder für sich gefun­den haben. Die Anpas­sung an den eige­nen Unter­richt muss jede Lehrerin und jed­er Lehrer für sich leis­ten.

Manch­mal sind die Prob­leme auch so kom­plex, dass es nicht nur am Unter­rich­t­en­den liegt. Andere Her­aus­forderun­gen wiederum sind nur schw­er zu bear­beit­en, weil sie in der Per­sön­lichkeit begrün­det sind. Hier darf nicht der Ein­druck entste­hen, dass es bei ges­tande­nen Lehrerin­nen und Lehrern diese Prob­leme nicht geben würde. Vielmehr durchziehen diese Fra­gen den Beruf­sall­t­ag viel­er Lehrkräfte und es sind zum Teil Fra­gen, auf die es keine eindi­men­sion­alen Antworten gibt. Unter­richt ist eng mit der Lehrerper­sön­lichkeit ver­bun­den.

Ihre „großen“ Fra­gen kön­nen sie am Ende des Beitrags mith­il­fe der Kom­men­tar­funk­tion ein­tra­gen. Die „kleinen“ Antworten auf die einzel­nen Fra­gen wer­den direkt über die Beiträge der Fra­gen aufgenom­men. Der Redak­tion­skreis veröf­fentlicht sie nach indi­vidu­eller Prü­fung.

Meine Vocatio beantragen

In ein paar Wochen endet mein Ref­er­en­dari­at. Dann läuft auch meine vor­läu­fige Voka­tion aus. Wo kann ich eine dauer­hafte Voca­tio beantra­gen?

Unterricht klug beenden

Wie beende ich den Unter­richt sin­nvoll. Meist schle­icht der Unter­richt aus und ich habe Mühe die Schüler am Losstür­men zu hin­dern. Wie kann ich das ändern?

Da ankommen, wo es geplant war

Eigentlich endet mein Unter­richt nie wann und wie es geplant war. Was mache ich falsch?

Sich für Medien und Materialien entscheiden

Eine aus­führliche Mate­ri­al­recherche lässt mich meist noch rat­los­er daste­hen als davor. Ich finde viele tolle Mate­ri­alien, kann mich aber nur sehr schw­er entschei­den. Wie ver­hin­dere ich diese zeitrauben­den Block­aden?

Orientierung finden

Wenn ich eine Unter­richtsstunde plane, habe ich so viele Ideen, die ich dann auch alle in die Stunde inte­gri­eren will. Ganz oft gelingt es dann nicht, die Stunde auf ein klares Ziel hin zu ori­en­tieren. Wie kann ich das ändern?

Klare Ziele formulieren

Knack­ige Zielfor­mulierun­gen wollen mir ein­fach nicht gelin­gen. Wie bekomme ich das hin?

Den Stunden eine Struktur geben

Die einzel­nen Phasen mein­er Stunde fließen häu­fig ineinan­der, so dass nicht immer erkennbar ist, ob wir noch erar­beit­en oder schon sich­ern. Wie kann ich meine Stun­den klar­er struk­turi­eren?

Materialien finden

Ich finde zu meinen Unter­richtsvorhaben keine passenden Mate­ri­alien. Ich habe jedoch auch nicht die Zeit die Mate­ri­alien immer selb­st zu erstellen. Wo finde ich passende Mate­ri­alien zum Fach­lehrplan?

Effizienter planen

Wie kann ich meinen Unter­richt effizien­ter pla­nen?

Spannungskurven halten

Ich gebe mir große Mühe mit den Ein­stiegen zu begeis­tern. Dabei kann ich aber die Span­nung nur sel­ten in die näch­ste Unter­richt­sphase mit­nehmen. Wie kann ich das ändern?

Lernende ohne christliche Sozialisation

Meine Schüler sind kaum christlich sozial­isiert. Auf Basiswis­sen und Innen­per­spek­tive kann ich im Unter­richt nicht set­zen. Wie unter­richte ich eine Sprache, wenn die Schüler keine Vok­a­beln ken­nen?

Lösungen oder Lernprozesse

Meine Schüler sagen mir, dass sie lieber wollen, dass ich ihnen im Lehrervor­trag sage, was die richtige Lösung ist, anstatt das Ergeb­nis in kom­plizierten Lernarrange­ments in Grup­pen und Part­ner­ar­beit her­auszufind­en. (Nicht schon wieder Grup­pen­puz­zle!) Sollte ich dem nachgeben?

Auf welchem Niveau ist die Lerngruppe?

Ich übernehme die Klasse erst, müsste aber für die ersten Stun­den schon das Kom­pe­ten­zniveau für die Pla­nung ken­nen. Wie mache ich das?

Die Komplexität der Kompetenzen

In den unteren Klassen sind die Kom­pe­ten­zen des Fach­lehrplans mein­er Mei­n­ung nach viel zu kom­plex für die Schü­lerin­nen und Schüler. Wie gehe ich damit um?

Immer mit Weltreligionen?

Ist es nicht etwas über­trieben, über­all die Wel­tre­li­gio­nen mit reinzunehmen?

Langweile ich meine Schüler?

Ich habe das Gefühl, ich lang­weile die Schüler generell mit meinem Unter­richt. Liegt das an mir?

Ich finde keine Anforderungssituation

Ich sitze stun­den­lang und recher­chiere, aber ich finde ein­fach keine geeignete Anforderungssi­t­u­a­tion. Was mache ich falsch?