Am Anfang steht die Frage, was Kompetenz und Wissen unterscheidet und auf welche Art und Weise sie zusammengehören. Als professionelle Didaktikerin und Didaktiker sollen Sie sich bewusst werden, was Schülerinnen und Schüler brauchen, um Kompetenzen auszubilden. Sie werden dann verstehen, dass das Reproduzieren von Faktenwissen oder das Auswendiglernen von Merksätzen keine fachlichen Kompetenzen sind. Gleichzeitig gilt, dass kompetenzorientierte Bildungsprozesse ohne Kenntnisse und Wissenszusammenhänge nicht auskommen.
Evangelischer Religionsunterricht in der Grundschule hat das Ziel, Schüler*innen zu befähigen, in religiösen bzw. weltanschaulichen Fragen urteils- und entscheidungsfähig zu werden, um Handlungskompetenz für unterschiedliche Lebenssituationen zu gewinnen. Dabei ist es von elementarer Bedeutung, dass nicht nur von (eventuellen) zukünftigen Lebenssituationen des Erwachsenenalters her Unterricht konzipiert wird, sondern die konkrete Gegenwart der Schüler*innen und deren Problemlagen konsequent in den Blick geraten.
Kompetenzorientierter Religionsunterricht unterstützt die Lernenden in der eigenständigen Auseinandersetzung mit religiösen Vorstellungen und Traditionen, ermöglicht die Verständigung über menschliche Grundfragen und eröffnet für die Schüler*innen sinngebende Deutungen von Grenzerfahrungen.
Reflexionsangebot:
- Wählen Sie aus Ihrem Leben eine Sache aus, von der Sie wissen, dass Sie diese Sache gut können (z.B. backen, gärtnern, kreativ sein, gut zuhören, musizieren, Fahrrad fahren, singen etc.)
- Notieren Sie konkrete Fertigkeiten und Fähigkeiten, an denen andere merken, dass Sie bezüglich Ihrer Auswahl kompetent sind.
- Erläutern Sie Bestandteile dieser Kompetenz.
- Beschreiben Sie die Wege und Lernprozesse, über die Sie zu dieser Kompetenz gelangt sind. Achten Sie insbesondere darauf, inwiefern Lernprozesse während Ihrer Grundschulzeit in der Ausbildung der speziellen Kompetenz eine Rolle spielen.
- Formulieren Sie eigene Bestimmungen für Kompetenz und Wissen und deren Zusammenhänge. Diskutieren Sie Ihre Überlegungen mit Kolleginnen und Kollegen.
Kompetenzorientierter Religionsunterricht zielt darauf ab, dass die Schüler*innen ihr Wissen und Können in lebensrelevanten Situationen zur Anwendung bringen.
Um diese Entwicklung zu gewährleisten, ist es nötig, problemhaltige Situationen aus der aktuellen Lebenswelt der Lerngruppe zu identifizieren. Diese Problemlagen müssen zudem über hinreichendes Potential verfügen, um religiöse Bildungsprozesse anzustoßen.
Hat man eine solche lebensrelevante Situation identifiziert, wird sie in der sogenannte Anforderungssituation formuliert.
Anforderungssituationen können Geschichten, Fälle, Beispiele, Rätsel, Dilemmata, Bilder, Symbole und vieles andere mehr aus der Erfahrungswelt der Schüler*innen sein, an denen sich Religion bzw. religiöse Strategien der Problemlösung zeigen lassen.
Anforderungssituationen haben keine einfachen Lösungen. Sie verwickeln ins Denken und Überlegen, sie regen zu Handlungen an, sie motivieren zu geistiger Auseinandersetzung.
Anforderungssituationen bringen die Schüler*innen lebensnah in Kontakt mit den Unterrichtsinhalten.
Bei der Planung von Unterricht ist zu entscheiden, ob die gewählte Anforderungssituation sich für den Anfang, das Ende oder den Mittelteil der Sequenz eignet. Wird sie zu Beginn einer Sequenz eingeplant, können die Lernenden an ihr den Weg des Lernprozesses entwickeln. Findet sie ihren Platz am Ende, zeigt die Bewältigung der Anforderungssituation, wie es gelungen ist, die fachlichen Kompetenzen auszubilden.
Darüber hinaus kann eine Anforderungssituation eine Sequenz/Unterrichtseinheit auch einrahmen. Es ist auch denkbar, dass innerhalb einzelner Stunden Anforderungssituationen zu bewältigen sind.
In dem didaktischen Impuls Muss alles sterben? (1./2.Klasse) eröffnet die Anforderungssituation die Sequenz und wird am Ende noch einmal aufgegriffen.
Im Impuls „Schwein gehabt!?“ (3./4.Klasse) wird die Anforderungssituation erst in der auf die Motivationsphase folgende Erarbeitungsphase präsentiert und am Ende in einer Wahlaufgabe zur Metakognition nochmals aufgegriffen.
Erarbeitungsfragen
- Inwieweit hilft das gefundene Material oder die Situation, eine Brücke zwischen Schüler*innen und den Unterrichtsgegenständen zu bauen?
- Eröffnet die Anforderungssituation Denkprozesse?
- Motiviert sie und weckt sie Neugierde?
Jeglicher Unterricht soll die Lernenden nicht nur als homogene Gruppe ansprechen, sondern den/die Einzelne auch individuell fördern. Dabei wird den Schüler*innen die Möglichkeit gegeben, ihre emotionalen, intellektuellen, motorischen oder sozialen Begabungen einzubringen.
Lernprozesse sind nachhaltiger, wenn der gemeinsame Lerngegenstand von den Lehrkräften auf vielfältige Weise zugänglich gemacht wird (Zugangsformen) und sich die Schüler*innen eine Kompetenz auf vielfältige Weise aneignen können (Aneignungsformen).
Folglich orientieren sich die durch die Lehrkräfte angebotenen Zugangsformen an den vielfältigen Aneignungsformen der Lernenden.
In den letzten Jahren hat sich in der inklusiven Religionspädagogik das Modell der vier Aneignungs- und Zugangsformen etabliert, das anregt, grundsätzlich basal-perzeptive, konkret-handelnde, anschaulich-modellhafte und abstrakt-begriffliche Zugangs- und Aneignungsformen anzubieten.
Am Beispiel der Aufgabenstellungen zur Story-Bag Erzählung „Die Geschichte vom gütigen Vater“ (ab Klasse 2) wird exemplarisch sichtbar, wie diese Form der Binnendifferenzierung umgesetzt werden kann.
Neben dieser Binnendifferenzierung über Aneignungs- und Zugangsformen sind weitere Merkmale der Vielfalt einer Lerngruppe didaktisch zu berücksichtigen (z.B. Dis/Ability, Gender, Religion/Weltanschauung, soziale Herkunft, kulturelle Herkunft).
Es ist jeweils für die konkrete Lerngruppe zu prüfen, welcher Grad an Differenzierung zielführend ist, in welchen Phasen des Unterrichts binnendifferenzierte Zugänge sinnvoll ist und welche vielfältigen Möglichkeiten der Umsetzung es gibt.
Erarbeitungsfragen
- Welche Lerntypen begegnen mir in meiner Lerngruppe?
- Ist eine geschlechtersensible Differenzierung sinnvoll?
- Welche Bedeutung hat das konfessionelle oder weltanschauliche Bekenntnis für die Lerngruppe?
- Wie können die unterschiedliche Fähigkeiten und Begabungen der Schüler*innen zur Bereicherung von Unterricht beitragen?
Erarbeitete Lernstände müssen gesichert werden. Sicherung meint dabei nicht nur das schriftliche Festhalten, sondern vor allem die geplante und bewusste Vertiefung. Aus diesem Grund wird im Unterricht geübt. Üben meint hier aber nicht ein einfaches Wiederholen, sondern die bewusste Anwendung erarbeiteter Strategien bzw. die Übertragung auf analoge Probleme, adäquate Situationen oder anschlussfähige Herausforderungen.
Intelligentes Üben muss regelmäßig möglich sein und kann mit selbsterklärenden und unterschiedlichen Übungsmaterialien geleistet werden. Es verleiht den Schüler*innen Sicherheit und gibt sowohl ihnen als den Lehrkräften ein qualifiziertes Feedback zu den erreichten Lernständen. In diesen Übungsphasen ist es Aufgabe der Lehrkräfte, die Lernenden zu beobachten, sie angemessen zu unterstützen und die gezeigten Leistungen zu würdigen.
Ein Beispiel für Intelligentes Üben findet sich in der Unterrichtseinheit „Bruno nimmt Abschied“ (3.–4. Klasse): Am Ende der Sequenz schreiben und gestalten die Schüler*innen eine Trauerkarte an den trauerenden Bruno und wenden so die erworbenen Kenntnisse zur Bewältigung einer neuen Herausforderung an.
Erarbeitungsfragen
- In welchen Phasen der Sequenz oder in welchen Stunden bietet sich vertiefendes Üben an?
- Fördern die zu verwendenden Medien und Materialien die Schüler+innen in ihren individuellen Lernprozessen?
Auch in der Grund- und Förderschule ist bei den Aufgabenstellungen darauf zu achten, dass mit altersgerecht-verständlichen Operatoren gearbeitet wird, um so den Umgang mit Operatoren im schulischen Unterricht anzubahnen und aufzubauen.
Die Operatoren nach den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Fach Evangelische Religionslehre Link bilden die Hintergrundfolie für eine altersgerechte Anpassung und Auswahl von Operatoren in der Grund- bzw. Förderschule.
Dabei ist zu beachten, dass Operatoren das kognitive Anspruchsniveau bestimmen. Die einzelnen Aufgaben sollen aufeinander aufbauen, mehrere Anforderungsbereiche berühren und so eine Progression in der Auseinandersetzung mit Medien, Inhalten oder Fragestellungen ermöglichen.
Es ist darauf zu achten, dass die Schüler*innen mit den Operatoren vertraut sind, d.h. dass sie wissen, wie vorzugehen ist und was erwartet wird.
Beispiele für die kompetenzorientierte Aufgabenkultur finden sich in den niveaubestimmenden Aufgaben zu den Lehrplänen in Sachsen-Anhalt
https://lisa.sachsen-anhalt.de/unterricht/lehrplaenerahmenrichtlinien/grundschule/
Erarbeitungsfragen
- Mit welchen Operatoren lassen sich die Aufgaben adäquat lösen bzw. können Medien und Materialien sinnvoll erschlossen und reflektiert werden?
- Werden alle notwendigen Anforderungsbereiche berührt?
- Bauen die Aufgaben aufeinander auf und wird so eine Progression sichtbar?
Meta-Kognition beschreibt die bewusste Wahrnehmung und Reflexion der eigenen Lernprozesse. Aus einer bewusst distanzierten Position heraus beschreiben die Lernenden die eigenen Denkwege. So werden Stärken, Schwächen und Interessen deutlich und die Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen wird angebahnt.
Meta-kognitive Prozesse werden häufig durch Gesprächsimpulse (z.B. „Was war neu für mich?“, „Was habe ich nicht verstanden?“, „Worüber will ich weiter nachdenken?“) oder Fragebögen initiiert. Die Sicherung der Antworten (im Hefter, als Portfolio oder Lerntagebuch, etc.) ermöglicht den Schüler*innen am Jahresende einen Überblick auf den jeweils individuell zurückgelegten Lernweg.
Darüber hinaus führt Meta-Kognition auch zu Vernetzungen. Dabei wird z.B. das Weihnachtsfest im Kontext der drei monotheistischen Weltreligionen (Judentum, Christentum, Islam) wahrgenommen oder schöpfungstheologische Themen werden mit ökologischen Fragen des Sachkundeunterrichts verknüpft.
Auf diese Weise entstehen Wissenssysteme, die Orientierung im Fächerkanon bieten und die gleichzeitig die Lernenden zu Subjekten eigener Lernprozesse werden lassen.
Erarbeitungsfragen
- An welchen Stellen der Sequenz/Unterrichtseinheit oder in welchen Stunden bieten sich meta-kognitive Phasen an?
- Mit welchen Impulsen rekonstruieren die Schüler*innen ihre Lernwege und in welcher Form werden die Ergebnisse festgehalten?
- Durch welche kognitiven Herausforderungen wird vernetzendes fachübergreifende Nachdenken gefördert?
Damit Schüler*innen fachliche Kompetenzen ausbilden können, benötigen sie kognitive Anregungen bzw. Freiräume, in denen sie fachliche Inhalte eigenständig durchdenken, begreifen und gestalten können. Darüber hinaus eröffnen sich so Möglichkeiten, den eigenen Lernfortschritt meta-kognitiv in den Blick zu nehmen.
Im 6. Abschnitt („Lernwege anlegen“) des Impulses „Bruno nimmt Abschied“ sind zahlreiche Anregungen (z.B. Bilderbuch, Friedhofsbesuch, Liederkundung) und Freiräume (z.B. eigene Todesvorstellungen malen/beschreiben, eine individuelle Trauerkarte gestalten) zur lebensrelevanten Aneignung fachlicher Inhalte exemplarisch abgebildet.
Erarbeitungsfragen
- Finden sich Freiräume für die individuelle Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der Sequenz?
- Wirken die Impulse kognitiv anregend?