Kompetenzorientiert unterrichten

Am Anfang ste­ht die Frage, was Kom­pe­tenz und Wis­sen unter­schei­det und auf welche Art und Weise sie zusam­menge­hören. Als pro­fes­sionelle Didak­tik­erin und Didak­tik­er sollen Sie sich bewusst wer­den, was Schü­lerin­nen und Schüler brauchen, um Kom­pe­ten­zen auszu­bilden. Sie wer­den dann ver­ste­hen, dass das Repro­duzieren von Fak­ten­wis­sen  oder das Auswendigler­nen von Merk­sätzen keine fach­lichen Kom­pe­ten­zen sind. Gle­ichzeit­ig gilt, dass kom­pe­ten­zori­en­tierte Bil­dung­sprozesse ohne Ken­nt­nisse und Wis­senszusam­men­hänge nicht auskommen.

Evan­ge­lis­ch­er Reli­gion­sun­ter­richt in der Grund­schule hat das Ziel, Schüler*innen zu befähi­gen, in religiösen bzw. weltan­schaulichen Fra­gen urteils- und entschei­dungs­fähig zu wer­den, um Hand­lungskom­pe­tenz für unter­schiedliche Lebenssi­t­u­a­tio­nen zu gewin­nen. Dabei ist es von ele­mentar­er Bedeu­tung, dass nicht nur von (eventuellen) zukün­fti­gen Lebenssi­t­u­a­tio­nen des Erwach­se­nenal­ters her Unter­richt konzip­iert wird, son­dern die konkrete Gegen­wart der Schüler*innen und deren Prob­lem­la­gen kon­se­quent in den Blick geraten.

Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Reli­gion­sun­ter­richt unter­stützt die Ler­nen­den in der eigen­ständi­gen Auseinan­der­set­zung mit religiösen Vorstel­lun­gen und Tra­di­tio­nen, ermöglicht die Ver­ständi­gung über men­schliche Grund­fra­gen und eröffnet für die Schüler*innen sin­ngebende Deu­tun­gen von Grenzerfahrungen.

Reflex­ion­sange­bot:

  1. Wählen Sie aus Ihrem Leben eine Sache aus, von der Sie wis­sen, dass Sie diese Sache gut kön­nen (z.B. back­en, gärt­nern, kreativ sein, gut zuhören, musizieren, Fahrrad fahren, sin­gen etc.)

  2. Notieren Sie konkrete Fer­tigkeit­en und Fähigkeit­en, an denen andere merken, dass Sie bezüglich Ihrer Auswahl kom­pe­tent sind.

  3. Erläutern Sie Bestandteile dieser Kompetenz.

  4. Beschreiben Sie die Wege und Lern­prozesse, über die Sie zu dieser Kom­pe­tenz gelangt sind. Acht­en Sie ins­beson­dere darauf, inwiefern Lern­prozesse während Ihrer Grund­schulzeit in der Aus­bil­dung der speziellen Kom­pe­tenz eine Rolle spielen.

  5. For­mulieren Sie eigene Bes­tim­mungen für Kom­pe­tenz und Wis­sen und deren Zusam­men­hänge. Disku­tieren Sie Ihre Über­legun­gen mit Kol­legin­nen und Kollegen.

Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Reli­gion­sun­ter­richt zielt darauf ab, dass die Schüler*innen ihr Wis­sen und Kön­nen in leben­srel­e­van­ten Sit­u­a­tio­nen zur Anwen­dung bringen.

Um diese Entwick­lung zu gewährleis­ten, ist es nötig, prob­lemhaltige Sit­u­a­tio­nen aus der aktuellen Lebenswelt der Lern­gruppe zu iden­ti­fizieren. Diese Prob­lem­la­gen müssen zudem über hin­re­ichen­des Poten­tial ver­fü­gen, um religiöse Bil­dung­sprozesse anzustoßen.

Hat man eine solche leben­srel­e­vante Sit­u­a­tion iden­ti­fiziert, wird sie in der soge­nan­nte Anforderungssi­t­u­a­tion formuliert.

Anforderungssi­t­u­a­tio­nen kön­nen Geschicht­en, Fälle, Beispiele, Rät­sel, Dilem­ma­ta, Bilder, Sym­bole und vieles andere mehr aus der Erfahrungswelt der Schüler*innen sein, an denen sich Reli­gion bzw. religiöse Strate­gien der Prob­lem­lö­sung zeigen lassen.

Anforderungssi­t­u­a­tio­nen haben keine ein­fachen Lösun­gen. Sie ver­wick­eln ins Denken und Über­legen, sie regen zu Hand­lun­gen an, sie motivieren zu geistiger Auseinandersetzung.

Anforderungssi­t­u­a­tio­nen brin­gen die Schüler*innen leben­snah in Kon­takt mit den Unterrichtsinhalten.

Bei der Pla­nung von Unter­richt ist zu entschei­den, ob die gewählte Anforderungssi­t­u­a­tion sich für den Anfang, das Ende oder den Mit­tel­teil der Sequenz eignet. Wird sie zu Beginn ein­er Sequenz einge­plant, kön­nen die Ler­nen­den an ihr den Weg des Lern­prozess­es entwick­eln. Find­et sie ihren Platz am Ende, zeigt die Bewäl­ti­gung der Anforderungssi­t­u­a­tion, wie es gelun­gen ist, die fach­lichen Kom­pe­ten­zen auszubilden.

Darüber hin­aus kann eine Anforderungssi­t­u­a­tion eine Sequenz/Unterrichtseinheit auch ein­rah­men. Es ist auch denkbar, dass inner­halb einzel­ner Stun­den Anforderungssi­t­u­a­tio­nen zu bewälti­gen sind.

In dem didak­tis­chen Impuls Muss alles ster­ben? (1./2.Klasse) eröffnet die Anforderungssi­t­u­a­tion die Sequenz und wird am Ende noch ein­mal aufgegriffen.

Im Impuls „Schwein gehabt!?“ (3./4.Klasse) wird die Anforderungssi­t­u­a­tion erst in der auf die Moti­va­tion­sphase fol­gende Erar­beitungsphase präsen­tiert und am Ende in ein­er Wahlauf­gabe zur Metakog­ni­tion nochmals aufgegriffen.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Inwieweit hil­ft das gefun­dene Mate­r­i­al oder die Sit­u­a­tion, eine Brücke zwis­chen Schüler*innen und den Unter­richts­ge­gen­stän­den zu bauen?
  • Eröffnet die Anforderungssi­t­u­a­tion Denkprozesse?
  • Motiviert sie und weckt sie Neugierde?

Jeglich­er Unter­richt soll die Ler­nen­den nicht nur als homo­gene Gruppe ansprechen, son­dern den/die Einzelne auch indi­vidu­ell fördern. Dabei wird den Schüler*innen die Möglichkeit gegeben, ihre emo­tionalen, intellek­tuellen, motorischen oder sozialen Begabun­gen einzubringen.

Lern­prozesse sind nach­haltiger, wenn der gemein­same Lernge­gen­stand von den Lehrkräften auf vielfältige Weise zugänglich gemacht wird (Zugangs­for­men) und  sich die Schüler*innen eine Kom­pe­tenz auf vielfältige Weise aneignen kön­nen (Aneig­nungs­for­men).

Fol­glich ori­en­tieren sich die durch die Lehrkräfte ange­bote­nen Zugangs­for­men an den vielfälti­gen Aneig­nungs­for­men der Lernenden.

In den let­zten Jahren hat sich in der inklu­siv­en Reli­gion­späd­a­gogik das Mod­ell der vier Aneig­nungs- und Zugangs­for­men etabliert, das anregt, grund­sät­zlich basal-perzep­tive, konkret-han­del­nde, anschaulich-mod­ell­hafte und abstrakt-begrif­fliche Zugangs- und Aneig­nungs­for­men anzubieten.

Am Beispiel der Auf­gaben­stel­lun­gen zur Sto­ry-Bag Erzäh­lung „Die Geschichte vom güti­gen Vater“ (ab Klasse 2) wird exem­plar­isch sicht­bar, wie diese Form der Bin­nen­dif­feren­zierung umge­set­zt wer­den kann.

Neben dieser Bin­nen­dif­feren­zierung über Aneig­nungs- und Zugangs­for­men sind weit­ere Merk­male der Vielfalt ein­er Lern­gruppe didak­tisch zu berück­sichti­gen (z.B. Dis/Ability, Gen­der, Religion/Weltanschauung, soziale Herkun­ft, kul­turelle Herkunft).

Es ist jew­eils für die konkrete Lern­gruppe zu prüfen, welch­er Grad an Dif­feren­zierung zielführend ist, in welchen Phasen des Unter­richts bin­nen­dif­feren­zierte Zugänge sin­nvoll ist und welche vielfälti­gen Möglichkeit­en der Umset­zung es gibt.

Erar­beitungs­fra­gen

  1. Welche Lern­typen begeg­nen mir in mein­er Lerngruppe?
  2. Ist eine geschlechtersen­si­ble Dif­feren­zierung sinnvoll?
  3. Welche Bedeu­tung hat das kon­fes­sionelle oder weltan­schauliche Beken­nt­nis für die Lerngruppe?
  4. Wie kön­nen die unter­schiedliche Fähigkeit­en und Begabun­gen der Schüler*innen zur Bere­icherung von Unter­richt beitragen?

Erar­beit­ete Lern­stände müssen gesichert wer­den. Sicherung meint dabei nicht nur das schriftliche Fes­thal­ten, son­dern vor allem die geplante und bewusste Ver­tiefung. Aus diesem Grund wird im Unter­richt geübt. Üben meint hier aber nicht ein ein­fach­es Wieder­holen, son­dern die bewusste Anwen­dung erar­beit­eter Strate­gien bzw. die Über­tra­gung auf analoge Prob­leme, adäquate Sit­u­a­tio­nen oder anschlussfähige Herausforderungen.

Intel­li­gentes Üben muss regelmäßig möglich sein und kann mit selb­sterk­lären­den und unter­schiedlichen Übungs­ma­te­ri­alien geleis­tet wer­den. Es ver­lei­ht den Schüler*innen Sicher­heit und gibt sowohl ihnen als den Lehrkräften ein qual­i­fiziertes Feed­back zu den erre­icht­en Lern­stän­den. In diesen Übungsphasen ist es Auf­gabe der Lehrkräfte, die Ler­nen­den zu beobacht­en, sie angemessen zu unter­stützen und die gezeigten Leis­tun­gen zu würdigen.

Ein Beispiel für Intel­li­gentes Üben  find­et sich in der Unter­richt­sein­heit „Bruno nimmt Abschied“ (3.–4. Klasse):  Am Ende der Sequenz schreiben und gestal­ten die Schüler*innen eine Trauerkarte an den traueren­den Bruno und wen­den so die erwor­be­nen Ken­nt­nisse zur Bewäl­ti­gung ein­er neuen Her­aus­forderung an.

Erar­beitungs­fra­gen

  1. In welchen Phasen der Sequenz oder in welchen Stun­den bietet sich ver­tiefend­es Üben an?
  2. Fördern die zu ver­wen­den­den  Medi­en und Mate­ri­alien die Schüler+innen in ihren indi­vidu­ellen Lernprozessen?

Auch in der Grund- und Förder­schule ist bei den Auf­gaben­stel­lun­gen darauf zu acht­en, dass mit alters­gerecht-ver­ständlichen Oper­a­toren gear­beit­et wird, um so den Umgang mit Oper­a­toren im schulis­chen Unter­richt anzubah­nen und aufzubauen.

Die Oper­a­toren nach den Ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für das Fach Evan­ge­lis­che Reli­gion­slehre Link bilden die Hin­ter­grund­folie für eine alters­gerechte Anpas­sung und Auswahl von Oper­a­toren in der Grund- bzw. Förderschule.

Dabei ist zu beacht­en, dass Oper­a­toren das kog­ni­tive Anspruch­sniveau bes­tim­men. Die einzel­nen Auf­gaben sollen aufeinan­der auf­bauen, mehrere Anforderungs­bere­iche berühren und so eine Pro­gres­sion in der Auseinan­der­set­zung mit Medi­en, Inhal­ten oder Fragestel­lun­gen ermöglichen.
Es ist darauf zu acht­en, dass die Schüler*innen mit den Oper­a­toren ver­traut sind, d.h. dass sie wis­sen, wie vorzuge­hen ist und was erwartet wird.

Beispiele für die kom­pe­ten­zori­en­tierte Auf­gabenkul­tur find­en sich in den niveaubes­tim­menden Auf­gaben zu den Lehrplä­nen in Sachsen-Anhalt

https://lisa.sachsen-anhalt.de/unterricht/lehrplaenerahmenrichtlinien/grundschule/

Erar­beitungs­fra­gen

  1. Mit welchen Oper­a­toren lassen sich die Auf­gaben adäquat lösen bzw. kön­nen Medi­en und Mate­ri­alien sin­nvoll erschlossen und reflek­tiert werden?
  2. Wer­den alle notwendi­gen Anforderungs­bere­iche berührt?
  3. Bauen die Auf­gaben aufeinan­der auf und wird so eine Pro­gres­sion sichtbar?
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Meta-Kog­ni­tion beschreibt die bewusste Wahrnehmung und Reflex­ion der eige­nen Lern­prozesse. Aus ein­er bewusst dis­tanzierten Posi­tion her­aus beschreiben die Ler­nen­den die eige­nen Denkwege. So wer­den Stärken, Schwächen und Inter­essen deut­lich und die Ver­ant­wor­tungsüber­nahme für das eigene Ler­nen wird angebahnt.

Meta-kog­ni­tive Prozesse wer­den häu­fig durch Gespräch­sim­pulse (z.B. „Was war neu für mich?“, „Was habe ich nicht ver­standen?“, „Worüber will ich weit­er nach­denken?“) oder Frage­bö­gen ini­ti­iert. Die Sicherung der Antworten (im Hefter, als Port­fo­lio oder Lern­tage­buch, etc.) ermöglicht den Schüler*innen am Jahre­sende einen Überblick auf den jew­eils indi­vidu­ell zurück­gelegten Lernweg.

Darüber hin­aus führt Meta-Kog­ni­tion auch zu Ver­net­zun­gen. Dabei wird z.B. das Wei­h­nachts­fest im Kon­text der drei monothe­is­tis­chen Wel­tre­li­gio­nen (Juden­tum, Chris­ten­tum, Islam) wahrgenom­men oder schöp­fungs­the­ol­o­gis­che The­men wer­den  mit ökol­o­gis­chen Fra­gen des Sachkun­de­un­ter­richts verknüpft.

Auf diese Weise entste­hen Wis­senssys­teme, die Ori­en­tierung im Fächerkanon bieten und die gle­ichzeit­ig die Ler­nen­den zu Sub­jek­ten eigen­er Lern­prozesse wer­den lassen.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  1. An welchen Stellen der Sequenz/Unterrichtseinheit oder in welchen Stun­den bieten sich meta-kog­ni­tive Phasen an?
  2. Mit welchen Impulsen rekon­stru­ieren die Schüler*innen ihre Lern­wege und in welch­er Form wer­den die Ergeb­nisse festgehalten?
  3. Durch welche kog­ni­tiv­en Her­aus­forderun­gen wird ver­net­zen­des fachüber­greifende Nach­denken gefördert?

Damit Schüler*innen fach­liche Kom­pe­ten­zen aus­bilden kön­nen, benöti­gen sie kog­ni­tive Anre­gun­gen bzw. Freiräume, in denen sie fach­liche Inhalte eigen­ständig durch­denken, begreifen und gestal­ten kön­nen. Darüber hin­aus eröff­nen sich so Möglichkeit­en, den eige­nen Lern­fortschritt meta-kog­ni­tiv in den Blick zu nehmen.

Im 6. Abschnitt („Lern­wege anle­gen“) des Impuls­es „Bruno nimmt Abschied“ sind zahlre­iche Anre­gun­gen (z.B. Bilder­buch, Fried­hofs­be­such, Liederkun­dung) und Freiräume (z.B. eigene Todesvorstel­lun­gen malen/beschreiben, eine indi­vidu­elle Trauerkarte gestal­ten) zur leben­srel­e­van­ten Aneig­nung fach­lich­er Inhalte exem­plar­isch abgebildet.

Erar­beitungs­fra­gen

  1. Find­en sich Freiräume für die indi­vidu­elle Auseinan­der­set­zung mit den Her­aus­forderun­gen der Sequenz?
  2. Wirken die Impulse kog­ni­tiv anregend?